學習任務群視角下的“學程再建構”探究

2022年新課標指出：語文課程要從學生生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習。新課標還提出要充分發揮信息技術的作用，進一步拓寬語文學習的廣度，培養學生閱讀、思維、表達、欣賞、探究等能力，注重學程的優化，構建學習任務群，不僅可以發揮課程的進階性與層級性，還可以通過學程再建構而促使學生的思維縱深發展。

學習任務群的出現是以單篇、單元、整本書為基礎，以生活體驗為基礎，以實踐活動為主導，以分類專題為方向，以學習任務為載體，整合學材、情境、方式等要素，從學程再建構角度關注學生的學力提升。學習任務群的安排注重整體規劃，根據學段特征，突出不同學段學生核心素養發展的需求，體現連貫性和調適性。美國學者古德萊德提出理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程、經驗的課程等五種層次的課程。筆者認為初中語文教學追求的理想課程重在整合和建構，重在優化和生成。學習任務群視角下課堂的全位設計、課型的深度呈現起著極為重要的作用，決定了課程實施的高質。

一、以遷移為契機，強化多單元建構

新課標中“在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握能力”告訴我們語感和能力的培養要從學生問題出發，從學科規律出發，從學程建構出發，注重單元遷移，兼顧計劃性和目標性。多單元建構教學是一個寬泛的概念，可以分為單元內多篇文本的建構教學，也可以是單元外多篇文本的建構教學，或者是單元內外以一篇為主，輻射多篇的建構教學。既可以是事件、主題、文體組類，也可以是序列、形式、發展組類。

學程再建構特別關注過程，課程內容會因跨單元意識出現不同層面的再建構，改變以往單元內各篇目面面俱到的教學模式，采用以點帶面、以面帶點、以前帶后、以后帶前的結構，以一篇典型課文為例，找主題、人物、事件、線索等等再建構。以先期知識積累為基礎，實現文本知識、實踐能力的遷移，真正做到觸類旁通，既可以避免單課時教學的拘泥性與片面性，又能夠真正豐富和拓展語文的外延，使學生學到的知識，獲得的能力不再是零碎的、點式的，而是綜合的、多面的。多單元建構教學需要更加扎實的語文基礎，從不同角度建構學材，比如同一作者的不同主題作品、不同作者的同一主題作品等等展開，達到學材的重組和再融，促進學生思維力的發展。

學習任務群的組建以文本特定內容來遷移和重組，以一個單元為教學基本單位，從全局出發，以一篇或兩篇帶動整個單元以及延伸到整本書的閱讀和教學，把教讀、自讀、拓展、寫作、綜合性學習等部分有機組合起來，既看到相似點，也看到區別點，形成互相關聯的教學整體，有利于最優化地培養語文素養。多單元再建構，可以對單元的每篇課文進行相應系統化開發，關注單元篇目的主題、情感、價值觀。在單元建構之前，教師和學生均要明確問題所在，明白本單元的要求，深入具體篇目，了解教材核心進而進行再建構。

學生先自學本單元內容，提出疑惑，查閱資料，然后自主確立本單元學習內容、學習目標、學習策略。比如七年級上冊第五單元的單元導讀寫道：人與動物都是大自然的成員，人類始終面對著如何與動物相處共存的問題，或表達對動物的欣賞、對其命運的關注，有的表現人與動物的矛盾沖突。

本單元一共三篇課文，《貓》看似漫不經心，實則構思精巧。小說寫“我”家里先后養過三只貓的故事：第一只病死，第二只被人偷走，第三只被冤枉，流落在外死了，使“我永無改正我的過失的機會了”！作者寫前兩次養貓，是為了給第三次養貓作陪襯和對照。《動物笑談》介紹作者在觀察水鴨子和鸚鵡等動物行為時發生的趣事，不僅表現作者求實嚴謹的科學精神，還表現人對動物的尊重，人與動物的和平相處，引發思考。《狼》描寫屠戶殺兩狼的故事，表現狼的狡詐、貪婪、兇惡，嘲諷了像惡狼一樣貪婪和狡詐的人，啟發我們對待像狼一樣狡詐陰險的惡勢力，要敢于斗爭，善于斗爭，才能取得勝利。

第一篇是教讀課文，后兩篇是自讀課文。在教學之前，讓學生帶著問題思考，提出疑惑。提醒學生關注單元意識，以知識點為綱，以能力點為標，探尋篇與篇之間的關聯。從情感角度進行比讀，提出問題“三篇文章中作者的情感是怎樣的？請結合內容來分析？”“三篇文章都寫到動物，分別有什么特點？作者寫作的目的是什么？”從不同角度來探索，同中求異，異中求同，同中再求同，異中再求異，不斷分解組合，最終達成對文本的深入理解。閱讀這些文章，可以增進對人與大自然關系的理解，加強對人類自我的理解和反思，形成尊重動物，善待生命的意識。單元建構教學以遷移為契機，最終達成學程的再建構樣態。

二、以優化為動力，注重多任務整合

學材再建構在很大程度上可以促使學程更加優化。“學程”優化是指突破傳統“學程”，重新建設和構建學習過程，包括學材突破、學法更新、形式拓展、關系超越等再建構。借助學程優化來激發學生學習興趣，引發學生深層思考，促使學生閱讀力、思維力、表達力、欣賞力、探究力等得到提高。既指向課堂教學范式建構，也指向專項能力點培養、語文核心素養提升等的過程性再建構，最終提升語文核心素養，指向“學力提升”。

新課標提出學習任務群的概念，包括三大任務群：基礎型學習任務群、發展型學習任務群、拓展型學習任務群。設計語文學習任務群，可以按照各年級學習任務來確定學習主題，開展具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。創設真實的具有感染力的語文情境，貼近學生生活，找到生活與語文的交融點，結合學材資源提煉出的語文學習系列任務，引導學生開展多樣的語文實踐活動。陸志平說學習任務群是“語文核心素養為綱的大單元的設計，真實語文生活情境中的深度學習，以學生的語文實踐為中心的教學過程”。

著名特級教師李庾南認為：教育的本質是發展問題的研究，即教師自身獲得發展，學生自主、自動、自由地獲得全面發展，而學生是通過教學過程中自身的學習過程獲得發展的。從學情出發，指向學力提升來設計學程，關注學習者個性的培養，獨特的經驗。學程優化的核心在于更新思維，確立“換位思考”的模式。比如，教學《秋天的懷念》，組建的其中一個學習任務是理解“他人引領”和“自我成長”的魅力。設計的活動1：學習《秋天的懷念》《再塑生命的人》；活動2：檢索文件或資料，了解史鐵生母親和莎莉文老師對兩人的影響作用，感受“他塑”的厚度；活動3：欣賞史鐵生和海倫·凱勒的相關紀錄片，了解其成就，感受“自塑”的力度。多任務、多活動整合的出發點是以文化人，借助文章、文德等來感化學生，濡染學生，使教學活動達成預期結果，樹立導向意識，讓學生明確每堂課學習的任務，體驗頭腦風暴的具體過程，按照“預估——賞析——想象——檢驗”模式來推進課堂。

實施語文任務群教學最關鍵的是利用時間進行資料查詢、實地探尋等，課內和課外已成為語文學習任務群整合的方向。學程因角度、趨度不同可以分為發展區域學程、單元綜合學程、跨越主題學程、經驗實踐學程等等，致力于學生內驅力的提升、實踐力的培養、創新力的發展。學生原有基礎與已學習知識之間搭建平臺，由此及彼推知解決疑難的方案，即通過多種變式下的典型情境來求證假設成立的可能性，將獲得的感悟序列化、常態化。教師在特定班級組建個性化任務群，以學程再建構為前提，把多元學習模式、多樣學習場景落實到以學生為主體的學程優化中。

整本書閱讀是拓展型學習任務群的一部分，可以在教學中整合優化。比如讀《朝花夕拾》，可以注重任務的整合。1.在閱讀中探索魯迅的老師是誰？對他有什么影響？為什么會有這樣的影響？這樣就能夠明確壽鏡吾先生、藤野先生是魯迅的老師，阿長等給魯迅帶來不一樣的教導的人也可以稱為老師。2.寫到父親的文章是哪幾篇？為什么要反復寫父親？父親是一個怎樣的人？3.魯迅的朋友有哪些？分別具有怎樣的性格特點？4.魯迅在作品中極力贊揚是什么？揭露的是什么？在學生閱讀作品的基礎上，從不同角度依次展開，從人物、主題、影響、精神等等方面解讀作品，既增加了課堂活力，又因為學材的建構而使學生能夠走入真實的情境，結合自己的生活閱歷，理解會更加深刻有力度。

三、以提升為旨歸，嘗試多學科勾連

前蘇聯教育家巴班斯基曾經說過：“當代學校教學過程的最優化，就是指所選的教學教育過程的方法，可以使師生耗費最少的必要時間和精力，而收到最佳效果。”把側重“教”的課程轉化為著眼“學”的課程，實現從“教程”到“學程”的轉變，從學習經驗累積的視角完成多樣課程的設計，讓學生體驗、經歷知識能力點的過程，在此基礎上從多學科融合的角度構建具有語文特色的全新學程。

以學生學力提升為旨歸，嘗試多學科勾連，使學生在學程中不斷生長。不同學科相關知識點的引入是以整體思維訓練為依托，針對學生成長的關鍵期而確定，在自主學習中能力得到提高，生命痕跡成為一個完整而動態的整體。是“為學生發展”的教育理念，凸顯學生的主體地位；以“主體性”“完整性”“發展性”“合作性”為基本原則，生發出“互轉能力”“穿越時空”“變換角色”“期待進階”等具體策略，圍繞學生內在成長開展個性化、錯時化、變革化的實踐，建立起前后聯通、上下銜接的支撐學生學習生態的縱向體系，進而生成不一樣的學程樣態。

教學《愛蓮說》，學生可以自由瀏覽網頁中“蓮花”圖片，然后從不同層面談談自己對蓮花的印象，從美術角度談談對構圖的理解、對色彩的評價、對形象的把握等等；從生物角度談談蓮花“出淤泥而不染”的環境要求。適時補充相關同寓意的花卉圖片、中國結圖片，蓮花的高潔品質瞬間入眼入心。然后補充時代背景，學生事先查閱好的資料，合作交流，明確唐朝初期特別推崇牡丹，把牡丹視為珍品，譽為國花。由于權高位重者的提倡，形成一種爭攀富貴的不良社會風氣，直到宋代依然存在。因此，周敦頤寫牡丹是對當時權貴及世俗之徒追慕榮華富貴的嘲諷。“牡丹之愛，宜乎眾矣！”學生讀出了詞句間的嘲諷。誰喜愛蓮花？為什么喜歡？作者有怎樣的人生態度？作者愛“蓮”，為什么還要寫菊和牡丹呢？課堂上，嘗試從不同學科的角度設計多層支架，讓學生涵泳其中，增加積累。

統編版教材中有很多篇目涉及到花。《紫藤蘿瀑布》中的紫藤蘿、《秋天的懷念》中的菊花、《驛路梨花》中的梨花等等，每種花都有“花語”，人們借花來表達自己的某種情感與愿望。教學這幾篇文章，可以播放花語視頻，結合文中具體情境，了解那時那景下人物的內心波瀾。比如群文閱讀《紫藤蘿瀑布》和《秋天的懷念》，先了解紫藤蘿和菊花的生長習性，從生物學角度解讀其本身蘊含的精神、品質。了解紫藤蘿和菊花花語內涵的基礎上，讓學生結合自身實際，明白文中借用花朵的用意及蘊含其中的特定情感。可以從美術角度描繪紫藤蘿“流動的生命”的狀態，描繪菊花“傲霜獨放”的決然，再聯系文章內容：《紫藤蘿瀑布》中宗璞弟弟身患絕癥，她悲痛徘徊于庭院中，見一樹盛開的紫藤蘿花，由紫藤蘿由衰到盛，轉悲為喜，感悟到生命的美好和永恒。就可以理解“我不覺加快了腳步”的深刻內涵。《秋天的懷念》中母親帶史鐵生看菊花，菊花的高潔淡雅、深沉熱烈，是對生命的熱愛，是對母愛的禮贊，是對母親的懷念。

教學時可以組建學習任務群，從不同角度深層解讀。比如其中一個任務是體悟具體物象的內涵，可以組織以下活動。活動1：網上查閱菊花生長習性資料，了解菊花花語和母親帶看菊花的深意；活動2：研讀《紫藤蘿瀑布》等作品，品味紫藤蘿等不同花的花語，靜距離體驗“生命的流動”；活動3：借助生命中對你有觸動的物象，寫出內心感悟。學力提升是旨歸，注意多學科的融合勾連，在學程優化實踐中，形成自由、民主、和諧的課堂情境氛圍，讓學生真正自主學習，養成學習能力和提升核心素養。

學程再建構由關注學習狀態走向優化學程導向，由關注學生課堂生態走向優化學科意識，從學生、教師層面來嘗試，激發自身潛能，促發發展目標，進一步創新課程樣態，豐富課程設置，致力于綜合課程的開發，遵循主體學生發展的原則，設計動態生成的策略，形成以文化人、以情動人的綜合實踐活動新模式。

學習任務群改變了原有學程的序列化排列形式，從單純的知識點、能力點變為以語文素養和語文能力為主旨，課程設計是基于核心素養發展的，在環環入扣的教學活動中綜合考慮、巧妙整合，是學程再建構下任務驅動的項目化學習，是專題、話題、主題引導的特定情境中的學習，是多元閱讀與創意表達，有利于學生語文素養的整體提高，體現了對學生主體生命的鼓勵和尊重。

趙曉燕，江蘇省南通市啟秀中學教師。