在多元互動中優化 ，在“融慧”創新中提升

陳蓓蓓

在教學改革大潮如火如荼的今天，“聚焦核心素養，構建‘融慧課程體系”，不僅唱響了時代教育的主旋律，而且正在日益形成一種不可逆轉的大趨勢。所謂“融慧”，即指“融天下智慧、育智慧之人”。通俗地講，“融慧教育”就是聚焦優質資源，竭盡創新能力，努力構建“校本化、班本化、生本化”狀態下的課程活動體系，切實走出一條“以生為本、以學為主”的個性化教學道路。在以語文為主導學科的教改大背景下，閱讀與寫作教學備受全社會上下的高度矚目和密切關注。尤其作文教學和考試，開放性特征越發顯著，那么，在高中語文學科活動中，如何運用高品質的作文教學模式呢？這是一項有利于教學相長的藝術性實踐課題。

一、高中作文教學的基本現狀和主要成因

總體說來，在素質教育和核心素養觀的大力感召下，在開放性程度不斷提升的時代大背景下，無論高考作文還是一般性練習作文，都越發體現出學生的自主性意識和明顯化個性。然而，在許多主客觀因素的影響下，諸如“高消耗、低收益”作文現象、“低層次化”教與學現象、“盲目寫作、隨意亂寫”現象也比比皆是，高中學生對作文“并不感冒”，甚至“厭作畏作”現象等，需引發我們的高度重視和認真對待。

造成如此不良現狀的主要原因有哪些呢？概括說來，集中體現在如下幾個方面：一是歷史因素。小學教育是作文啟蒙階段。“蒙以養正，圣功也。”從校園觀察和專項調研中不難發現，小學語文普遍重視“聽說讀”訓練，普遍忽視對啟蒙作文的有效教學和良好引導。“在小學語文學習中欠下的作文虧空，到了中學階段終究是要還的。”二是高中語文教師的“短視”心態。正如上文所說，作文教與學的“遲效性”特征非常顯著，既不可能一蹴而就，也不可能短期速成，而是實實在在的“厚積薄發”。高中教學任務相對較重，時間緊、壓力大，許多語文教師很難靜下心來，對作文活動進行“多補課”和“下功夫”，師生之間普遍存在“為任務而教、為應付而學”的問題。三是作文教學嚴重缺乏“人文教育關懷”。所謂“人文關懷”，就是貼近學生生活文化視野，圍繞他們的實際基礎和需要，關注學生的個體差異，多讓他們在生活化、情感性體驗下學習。在高中作文教學實踐中，片面地強調“教師意志”，學生作文基本處于“被動式、屈從式”狀態。四是作文教學的“不得法、欠科學”。比如閱讀與寫作的“良性互動”，“寫作之米”的不斷積累與積淀，作文評價的“激勵、喚醒和鼓舞”等，都能從根本上切實改變低效作文現狀。令人遺憾的是，由于應試教學及其慣性力量等的影響，高中語文教師對學生作文的要求“過嚴和機械”，限制因素較多。這既無法激活他們的內在驅動系統，又難以達成“魚漁兼學、熟能生巧”的效果。比如，高中語文教師很少讓學生寫自己比較感興趣的“詩歌、散文、隨筆”等題材，過多地要求他們訓練“議論文、記敘文”等類型的“考試型”作文，其結果自然可想而知。

筆者認為，無論語文學科還是其他學科，無論語文閱讀還是作文活動，無論工具性教學還是人文性教育，無論知識學習還是學科素養，不僅是教師“教”出來的，還是學生“學”出來的，更是他們“做”出來的。就高中作文活動而言，只有始終堅持在“以生為本、以學為主”的人文教育關懷下，在“學生文化視野”和“個性差異現象”的根本指向下，通過“融慧與創新”理念下的與時俱進、多元互動和激勵引領，才能從根本上切實改變當前現狀，有效構建令人期待的“善教與樂學”的和諧教學關系。

二、對融慧創新理念下高中作文有效教學的策略性探究

“綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”南北朝文藝理論家劉勰這一信條式論斷，意在強調作文活動的“以情激情”現象。我們應以此為切入口和主抓手，在“融慧與創新”引領下，以教材資源為基礎，通過七個方面，在“善教與樂學”中不斷地放大良好效應，把作文教學不斷地引向良性互動狀態。

1.情趣激發、多元激勵

“興趣是最好的老師。”愛因斯坦的“興趣老師論”充分表明了“興趣教學”的必要性和重要性。到了高中教育階段，要想從根本上激發作文活動的自覺狀態和自主意識，如果缺乏“情與趣”的涵養和滋潤，對于教、學而言，其過程、結果，都是可想而知的。相反，教師堅持在人文教育關懷下，善于通過各類路徑和方法，始終把“情趣激發”作為第一原則，激勵與引領學生學有所樂、學有所獲、學有所感，在“情緒智力”狀態下不斷地贏得獲取感和自信心，如此“善教與樂學”的效果自然是不言而喻的。比如，無論命題作文還是自由作文，或個體獨自進行，或多人合作進行，相互之間開展喜聞樂見的比賽與評議活動，不斷地放大“以賽激趣促寫”效應，對于善教樂學大有裨益和促進。

2.生活鏈接、多元激勵

“問渠那得清如許？為有源頭活水來。”如果語文是“水”，生活元素就是“水之源”；如果語文是“木”，生活元素就是“木之本”。就語文學科活動來說，閱讀如此，作文活動同樣是這個道理。高中語文教師善于激勵與引領學生，把閱讀視野和作文活動自覺主動地投放到多姿多彩的生活大背景下，既可從“善引生活長流水”中收獲豐富多元的“寫作之米”，又能從“耳聞目睹、可感可觸”中贏得無可替代的情感作文元素，進而為“善教與樂學”下的作文活動不斷著色添彩。2020年以來，全民抗擊“新冠肺炎疫情”中涌現出來的其人其事，國家“雙減”政策出臺以來“校內減量、校外減負”政策，國際認可度日益提升的“中國式發展”現象，還有各類時政新聞和社會“熱點”問題，等等，無不是作文訓練的良好素材和優質資源。生活視野有多大，作文外延就有多廣。

3.讀寫互動、多元激勵

唐代大詩人杜甫的“讀書破萬卷，下筆如有神”，現代教育家葉圣陶的“閱讀是吸納，寫作是傾吐”，等等，都表明了語文“閱讀與寫作”之間的相輔相成關系。如果沒有廣泛足量的“閱讀與吸納”，如何會有令人期待的“寫作與傾吐”呢？在高中語文常態化閱讀活動中，教師善于把“多元化寫作”積極有效地融入其中，通過“以讀促寫、以寫促讀”下的激勵與引領，通過“熟能生巧”下的可親可近和可感可觸，通過“一舉多得”下的學與用結合，把學生不斷推向“不用揚鞭自奮蹄”的“善教與樂學”狀態。在曹操的《短歌行》閱讀教學中，要引導學生抒發真情實感，表達自己的學習、生活感想和人生理想；在史鐵生的《我與地壇》閱讀教學中，引導學生在聯系實際認知基礎上，書面表達自己的人生觀和價值觀。還有“相機補白”下的讀寫互動等，都是“激勵、喚醒、鼓舞”讀寫互動的潛在空間。

4.資源拓展、多元激勵

“資源現象”是學校教育中不可或缺的基本環節因素——是學科活動的客觀性支撐，是鏈接教與學關系的物質性媒介，是引領教與學過程、結果和效果的實質性因素。在教育社會化程度不斷提升的大背景下，發生在學科活動中的現象以及教與學之間的關系如何，從某種意義上來說，取決于學科資源的拓展水平。作文活動何嘗不是這樣呢？比如，上文“生活鏈接”和“讀寫互動”現象，還有下文的“德智融通”和“情感體驗”現象等，都是資源拓展中的重要路徑和多元形式。此外，發生在語文學科內的“多文本閱讀”“整本書閱讀”“單元主題教學設計”等，發生在語文與其他學科之間的“跨學科知識整合”現象，發生在教與學過程中的“生成性資源”等，大力度開發并合理性利用，對于作文教學都能發揮不容忽視的“正強化、正引領”功能。在王安石的《答司馬諫議書》教學中，“創作背景”下的讀寫互動，以及在司馬遷《鴻門宴》教學中，對于“視聽盛宴”下的讀寫互動，就是語文與歷史、信息學科之間的跨學科資源拓展。

5.魚漁兼授、多元激勵

俗話說：“授人以魚，不如授人以漁。”這一信條式經典之論，即在于強調“方法教學與技巧培養”的內涵、價值和意義。對作文教學來說，成功路上是沒有真正的“快捷通”的，有的只是勤學苦練下的“實干+巧干”。如果非要說出技巧、經驗和方法的話，無外乎如下三個層面：一是在常態化語文閱讀活動中，激勵并培養學生通過“批注式”閱讀，自我修煉并自覺養成“不動筆墨不讀書”的良好意識和寫作能力。二是通過上文所說的相機補白、模仿寫作、讀書心得等活動的“讀寫互動”，通過持之以恒下的“熟能生巧”，不斷激發自己的寫作靈感和進取精神。三是“好文章是改出來的”。這種“改”，既包括教師的“點評與修改”，更主要的是指“自主性修改”——“自我修改”和“相互修改”。就高中作文活動來說，應以“自主性修改”為基礎，多元結合才能達成事半功倍的目標。

6.德智融通、多元激勵

文章要打動別人，首先應打動自己。正如劉勰所說，一個看似簡單實則豐富的“情”字，是“綴文者”創作的源泉和動力，更是鏈接“觀文者”的靈動因素。那么，在高中作文教學過程中，這種“情”究竟從何而來呢？答案是——來源于“德智美的互動與融通”。比如，在《念奴嬌·赤壁懷古》中，蘇軾創下這一千古傳唱的經典詞作，僅僅是在懷念“三國周郎”和“殘垣赤壁”嗎？在《琵琶行并序》中，白居易僅僅是為了同情琵琶女而變得“江州司馬青衫濕”嗎？在《荷塘月色》中，朱自清為什么“這幾天心里頗不寧靜”呢？學生在學習與生活中為何會有“心理上的失而復得”呢？這些都是“德智美互動”下作文的靈感現象和情感力量。

7.情感體驗、多元激勵

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”只有建立在“自主實踐”狀態下的“情感體驗”活動，才能切實構建“既有意思又有意義”的學科活動體系。在高中語文教學中，教師通過豐富多元的路徑和方式，努力創設或引入更多時機、更好環境和更優平臺，激勵與引領學生開展各類情感體驗活動，并在此基礎上，讓他們把“其人其事、所看所感、成敗得失”寫下來，既可迎合學生的活潑心態，又能獲取實質性的“我手寫我心”效果。在有針對性的文體活動后，在“演講比賽、專題研討”活動后，在“百家講臺、課本劇表演”活動后，在校內外語文綜合實踐活動后，在社會實踐和自然生活探究活動后……如此體驗下的作文活動還會言之無物嗎？

“勞于閱讀、逸于作文。”這種“閱讀”屬于廣義現象，是指“大語文教育觀”下的閱讀現象。只有建立在課堂內外閱讀下，在教材內外閱讀下，在校園內外閱讀狀態下，并且善于把閱讀與寫作真正地互動、融通起來，才能切實構建“善教與樂學”下的作文活動模式，在“融慧”與創新中把學生不斷引向令人期待的“勤作、樂作、善作”發展道路。