“讀寫共生”視角下開展語文綜合性學習策略

鮑斐

“讀寫共生”概念最早由黃厚江老師提出，是其“本色語文”“共生教學”理念的重要組成。“讀寫共生”強調讀寫關聯，教學中通過讀寫間不斷往復介入，在信息輸出輸入過程中實現言意共生，以促進語言能力提升及言語生命成長發展。“綜合性學習”是義務教育階段初中語文課程特色教學內容。所謂“綜合性”，顧名思義是對語文知識、語言能力、語文素養的整合，融聽說讀寫為一體，是溝通課程內外、銜接書本與實踐的綜合學習行為。筆者看來，“讀寫共生”不僅是一種教學策略，更是一種教學理念，將“讀寫共生”融入初中語文綜合性學習，不僅有助于發展學生語言能力，錘煉核心素養，更有助于語文讀寫水平的提升。

一、語文綜合性學習中“讀寫共生”的必要性

綜合性學習涉及語文教學中的聽、說、讀、寫等四個方面，這四方面也是語文核心素養的重要體現，相輔相成，缺一不可。盡管理論界在研究時對四者均采取一視同仁態度，提出共同發展主張，實際教學中因受考核測評等因素影響，四者的教學意義與作用遠非一致，存在較大差別。實踐中，讀寫的教學意義與作用遠大于聽說，已成為教師們普遍共識。課堂中，讀寫居于核心地位，占據大部分教學時間，處于教學中心，所謂“抓住讀寫就等于抓住了素養”等說法，均體現讀寫在語文教學中重要地位。因此，在綜合性學習中滲透“讀寫共生”理念，將讀寫融合當作教學旨要，通過恰當處理讀寫關系來促進語文實踐、提升核心素養，是當前語文綜合性學習教學的重要使命。

二、“讀寫共生”下開展語文綜合性學習策略

盡管語文綜合性學習在內容編設中也滲透對讀寫方面的教學結合，如七年級上冊《有朋自遠方來》中通過閱讀資料、小組交流、成果展示等教學環節，將“邀請函”“發言稿”“朋友介紹”等寫作融入其中，很好體現了讀寫融合學習關系，但某些綜合性學習在編排中并無明確提示，缺乏“讀寫共生”理念指引，教師容易陷入讀寫割裂、有讀無寫或讀寫失聯等教學誤區。下面以部編教材為例，就“讀寫共生”理念下語文綜合性學習開展策略談幾點思考。

（一）讀寫共生，重視表達

“讀寫共生”強調閱讀與寫作的緊密關聯，強調在閱讀情境中構設寫作環節，在寫作過程中深化閱讀行為。語文綜合性學習常借助主題、活動等來介入語言學習，實際操作中教師應用好其中語言素材，圍繞讀寫組織教學，以凸顯語言表達，提升語文素養，發展學生語言能力。

以部編教材七年級下冊第二單元綜合性學習——“天下國家”教學為例。教材編排了“故事會”“朗誦會”“展示會”等三個活動來引導學生領悟家國情感，培養愛國主義精神。實際教學中，針對“故事會”這一實踐活動，有教師進行了如下教學設計，體現讀寫共生、注重表達的教學策略。（1）收集愛國人物故事。通過小組分工方式，框定1—2名愛國人物，如岳飛、屈原、霍去病，錢學森、鄧稼先、聞一多等，通過對他們深入挖掘，發掘人物背景與愛國事跡，提煉愛國主義精神。（2）編寫愛國人物故事。從收集來的英雄事跡中精選一到兩篇有代表性故事，引導學生進行故事改編與加工，要求在描述中加入細節描寫、人物心理揣摩、人物表情動作刻畫等，以重點突出，契合主題。（3）宣揚愛國人物故事。引導學生為改編的愛國人物故事起個響亮標題，以小組為單位選出代表，在全班同學面前進行大聲朗誦宣揚，要求聲音洪亮，語言生動，可適當加入動作，以求把故事講得生動感人。（4）評比愛國人物故事。小組之間互相點評，借鑒修改，通過評優選優方式激勵學生學習參與。上述教學設計可謂綜合性學習“讀寫共生”教學樣本，（1）（3）環節重在閱讀，（2）（4）環節重在寫作，以讀促寫、以寫助讀，充分體現了語文綜合性學習對“讀寫共生”理念的真實貫徹。

（二）讀寫共生，聚焦專題

專題學習是語文綜合性學習的顯著特征，也與語言教學規律不謀而合。認知心理學認為：言語能力的獲得不僅取決于神經元的信息刺激，更與信息關聯知識的密度與強度相關。西方發達國家在語言教材設計中，常借助主題教學方式，展開多形式、多角度的讀寫訓練，以實現讀寫融合共生教學效應。在語文綜合性學習中，教師以聚焦專題，讀寫融合，促使對學生言語能力水平的全面提升。

以部編教材七年級下冊第四單元綜合性學習為例。教學中，教師可將“孝親敬老，從我做起”列為專題，引導學生圍繞上述主題展開系列讀寫學習。有教師針對上述主題教學進行了如下設計。（1）閱讀相關文本，邊讀邊寫。將班級學生進行分組，教師推薦文本書目，供學生分組研討使用，閱讀過后寫下讀后感受，推薦書目有《詩經·小雅·蓼莪》、《說文解字·老部》節選、《禮記·祭義》節選、畢淑敏《孝心無價》等。（2）漫畫鑒賞與描繪。引導學生觀看漫畫《百善孝為先》，觀后寫出觀后感，并結合個人感受，動手創作一幅漫畫，表達對孝親理解，抒發真情實感。（3）詩詞賞析與仿寫。教師提供“描寫‘孝的古詩詞”，讓學生從中選擇1—2篇，從詩詞內容與寫作手法等方面進行鑒賞，寫一篇賞析文章，并結合日常所見所思，仿照其中詩句進行仿寫。（4）開展“親情作文”征集活動。要求學生以《寫給父母的話》《爸爸媽媽，我愛你們》《今天，我為爸爸做頓飯》《媽媽，您辛苦了》等為題，抒發對父母的愛與感恩，表達真情實感，并對征文展開評比。“孝親敬老，從我做起”專題歷時一周，主題學習中既有文本閱讀，也有小組交流，既有漫畫鑒賞描繪，又有古詩詞賞析仿寫，還有主題征文寫作評比等，主題活動形式多樣，充分體現“讀寫共生”綜合學習特點，為學生語言能力發展與核心素養構建打下堅實基礎。

（三）讀寫共生，貫穿項目

新課標指出：語文教學要深化改革，強化實踐，要在真實情境基礎上培養學生綜合運用知識解決問題等能力；通過探索主題化、項目式學習等綜合性教學活動，來加強知識間內在關聯，培養學生舉一反三的能力。可見，項目式學習在當前教育教學中的重要作用。將項目式學習引入語文綜合性學習教學，引導學生在主動探究、團結合作與勇于創新中構建讀寫情境，發展語言能力，也是“讀寫共生”理念下語文綜合性學習教學的新方向。

以部編教材九年級上冊第四單元綜合性學習教學為例。針對“小說人物大家談”教學活動，可將其轉化為項目式學習，設定“怎樣才能寫出人物特點”項目任務。在此基礎上，首先，將項目進行任務分解：①小說人物特點有哪些？②什么樣的人物特點才吸引人？③用什么方法才能寫出人物鮮明特點？④語言使用與人物特點間的關系。將班級學生按照任務分成四組，每組各自認領項目子任務制訂研究方案。其次，項目合作探究。小組展開合作探究，教師提供小說名錄及代表章節供研究參照。再次，項目成果展示。小組完成相應研究項目并在班集體前進行限時成果匯報。最后，項目成果轉化。結合“怎樣才能寫出人物特點”研究結論，自主創作一篇作文，師生依據評價表格進行評價，促使學生修改完善。項目學習的進展過程，既是“讀寫共生”的實踐過程，也是生生、師生之間充分交流、相互促進的教學過程，體現項目引領語言實踐、讀寫融合教學的創新嘗試，為語文綜合性學習提供了更多教學可能。

“讀寫共生”，是一種教學方式，也是一種教學理念。讀是寫的前提和基礎，寫是讀的成果和升華，閱讀促進寫作，寫作又可以提高閱讀能力，二者相輔相成，互相交融。“讀寫共生”的視角下，語文教師可以開展語文綜合性學習，通過引導學生深度學習，以不斷促進學生閱讀與寫作的協同發展。