千法讀為本：高中文言文誦讀教法初探

王靜

當前，不少學生對語文教學中的文言文內容缺乏興趣，甚至有學生逃避文言文學習，一碰到文言文就喊頭疼，讀起文言文來也是磕磕巴巴，言不達意。即便是教材中的傳世名篇佳作，如《赤壁賦》《登泰山記》《阿房宮賦》等，也會被他們讀得寡淡無味，毫無生趣。造成上述情況出現的原因有很多，究其根本與現行的文言文教學有關，教師講風過盛，學生欠讀太多。教學活動中，教師過分看重對文言文中基礎字詞講解，過分強調對文言文中心思想藝術特點解讀，字句必講，句段必析，教師處于課堂主導地位，以“講”貫學，淡化了文言文教學中學生“讀”的成分，甚至直接取消文言文教學中學生“讀”的安排，顛倒了學生主體學習地位，扼殺了學生主動參與熱情，直接導致文言文教學效率低下、學生學習興趣不高的尷尬境地。要擺脫以上困境，恢復學生對文言文學習興趣，應以誦讀主導教學，以誦讀貫穿教學，創設“以讀促學”的文言文教學新境界。

一、開篇通讀，清除認知障礙

學習文言文的第一步，就必須要求學生進行大聲的誦讀。借助通篇誦讀，幫助學生發現其中不認識的生字，找出文中讀不準字詞，弄清其中搞不懂字義，利用字典詞典等工具掃清誦讀中的障礙，為文言文進一步學習奠定基礎。通讀階段不需要學生做到滾瓜爛熟，但要把課文讀得流暢順利，要讀準字音，讀準節奏，尤其對文章中的多音多義、字詞活用等現象能做到讀準讀順。

在課文《勸學》學習中，有句：“木直中繩……其曲中規。雖有槁暴，不復挺者……君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣。”學生想要做到順暢通讀，首先要結合課下注釋和字典等，搞清楚其中生字如“槁”等讀音字義，弄明白文中多音字詞如“中”“暴”“省”等讀法，留意句段中通假字如“有”字用法等。借助通讀來掃除課文中字詞障礙，有助于接下來文言文教學深入進行。再如，韓愈《師說》中有句：“是故/弟子/不必/不如師，師/不必/賢于/弟子，聞道/有/先后，術業/有/專攻，如是/而已。”在通讀過程中，引導學生對所讀句段進行如上劃分，讀準節奏，有助于增強對課文的整體感知與領悟。

多讀幾遍之后，學生掃清了字詞障礙，掌握了語言節奏，自然可以做到朗朗上口，并對文章內容有了整體上的初步感知。此時，教師再介入教學，對其中要點稍作點撥，大多數學生也就會自然領悟。除此之外，通讀的更大意義在于幫助學生養成了一種文言文學習習慣，以誦助識，通過大聲朗誦來感受文章節奏，領略文章風采，所謂“書讀百遍，其義自見”說的就是這個道理。

二、隨文深讀，理清文章主旨

如果說開篇通讀是學生學前的個人探究，那么，隨文深讀則需要教師的課堂指引。通讀過后，教師需引導學生聚焦文本內容，借助課文注釋進一步探究文章主旨，梳理篇章結構，弄懂文章大意。目前，入編教材的文言選文大多難度不高，其中的疑難詞句也都隨文做了相關注釋，學生誦讀理解起來難度不大。實際教學中，教師可通過學習任務方式來建構文言文深讀教學情境，以激發學生學習興趣，增強自主探究熱情。

如在《赤壁賦》第一段深讀教學過程中，教師可設置“找出文中寫景的句子”“討論作者寫景手法”等學習任務，引導學生深入探究。學生從“月出東山”“白露橫江”“水光接天”等詞句誦讀中，自然領悟到文章所采用的由上到下、由遠及近等寫作順序，感受到蘇軾豪邁清新、豐腴跌宕等寫作風格。再如，課文《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》是一篇記錄孔子與其弟子談話內容的語錄體文言文，具有言簡意賅的文體特征。隨文深讀中，教師可設置如下教學任務：“整理文中孔子四名弟子的人生志向”“思考孔子對四名弟子說法的不同態度。”學生在深讀探究中整理發現：子路志向遠大但有失禮遜，因此孔子對他的態度是“哂之”；冉有志在一方但不求禮樂，孔子對其態度是“疑之”；公西華甘于做宗廟小相，孔子因其目光短淺而“嘆之”，只有曾皙以身作則躬行禮樂，獲得了孔子認可因而“贊之”。

隨文深讀的目的在于讀懂，是對開篇通讀“讀順”要求的再升級。這個過程也是培養學生閱讀能力，提升對文言文體的理解與感悟的重要教學途徑。用學生自主探究來代替傳統教師講解，有助于學生在主動參與中真正提升語文素養。

三、寓情活讀，探尋文章情感

文章是“死”的，情感是“活”的。“活讀”又可稱為情讀，著眼于學生的閱讀體驗，落腳于文章的思緒情感，引導學生把文章讀 “活”讀“透”，讀出文章意蘊，讀出作者喜怒哀樂，讀出其中真情實感，置身于作者角度，通過誦讀與文章情感交融，感受其中情理，把握思想情懷，以提升學生對文言文體的語言感知能力。

以《師說》活讀為例，本文是唐代著名文學家韓愈所作的一篇探究學習問題的名篇佳作，魏晉以來門閥制度盛行，從師風氣敗壞嚴重影響了當時社會發展與人才進步，韓愈以“古之學者必有師”“圣人無常師”“三人行必有我師”等進行大聲吶喊，呼吁師道回歸，表達作者不懼時俗、敢于抗爭、勇言直諫的氣度豪情，文章讀來發自肺腑，激情滿懷，讓人敬佩有加。再如，課文《赤壁賦》中作者在寫作方式上采取了寄情于景、寓理于情的手法，體現情、景、理三者融合文體特征，隱藏在文章內的一條感情線索，則表現作者由樂轉悲、再轉悲入喜的漸進過程。教學中要引導學生多讀多悟，把握作者寫作情感，感知悲喜情懷，在誦讀過程中與作者內心連通，與作品情感共鳴。

四、縱情美讀，品味作品內涵

入編高中語文教材中的文言文選篇，不僅在遣詞造句、文章立意、主旨思想等“工具性”特征方面具有突出特點，更在作品當中蘊含著獨特的藝術魅力，飽含著豐富的審美情趣，體現出濃郁的“人文性”特點。文言文誦讀教學不僅要引導學生探究文章字詞語義，梳理文章結構，探究作者情懷，更需引導學生潛入文本，賞析其中意蘊，品琢作品情感，提升文化審美，陶冶藝術情操。

如《赤壁賦》中采用了排比、鋪陳的寫作方式，體現了文章的整飭之美，開篇借景抒情，以三組華美的駢句，道出了風、月、山、水的韻美意境，使文章渲染出一股濃烈的詩情畫意。上述作品中的審美意蘊獲得，需通過引導學生反復誦讀方能真正體味與察覺。再如，《登泰山記》全文描述簡潔，敘事明快，以不到五百字的體量，精準描繪出作者雪后登峰的別樣情趣。教學過程中，應引導學生重復朗誦細致品味，以感悟作品特點，領悟文章意蘊。

誦讀是一種出聲閱讀行為，是語文教學活動中重要組成方式。誦讀需要學生眼、耳、手、腦并用，體現一種高效復合學習行為。教材入編的文言文作品不僅包含語言知識等工具性教學功能，更因其聲韻節奏特點兼具鮮明人文特點。相比現代文體，文言文更重視對典故的使用，行文要求駢儷對仗，作品講究音律工整，具“言文分離、行文簡練”等諸多特征。在文言文教學中采取誦讀方式進行教學，有助于引導學生親近文本，在親身感知中領悟作品特點，培養文言文學習興趣。本文以部編教材為例，就高中文言文誦讀教學方面進行了粗淺研究，倡議教師通過開篇通讀、隨文深讀、寓情活讀、縱情美讀等教學活動設計，構建以學生為主體的教學情境，幫助學生激發文言文學習興趣，引導學生課堂主動參與，培養文言文語感，發展語言能力，從而全面提升學生文學素養。