高中語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的關(guān)鍵要素探析

張楊

學(xué)習(xí)任務(wù)群是高中語文教學(xué)的重點內(nèi)容之一。它強調(diào)學(xué)生以學(xué)習(xí)和發(fā)展為宗旨和根本的新課程理念。落實這樣的課程理念，關(guān)鍵要素?zé)o疑是學(xué)生主體所對應(yīng)的“學(xué)習(xí)”“任務(wù)”，相應(yīng)的教師所承擔(dān)對“學(xué)習(xí)”“任務(wù)”的預(yù)設(shè)、布置、指導(dǎo)和評價是學(xué)習(xí)任務(wù)群順利開展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這些涉及學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的關(guān)鍵要素都值得認真探析。

一、圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)進行任務(wù)預(yù)設(shè)

新課標(biāo)以綱領(lǐng)性要求規(guī)定了每個學(xué)習(xí)任務(wù)群的“學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容”，但任務(wù)群的學(xué)習(xí)在逐課推進中，就需要根據(jù)相關(guān)課文的學(xué)習(xí)內(nèi)容進行對接，細化出更具體的目標(biāo)表述。值得重視的是，這種細化表述出來的是學(xué)習(xí)目標(biāo)，既以學(xué)生立場的“學(xué)什么”為重點，又關(guān)注學(xué)生完成學(xué)習(xí)之后懂得什么或者可以去完成什么，后者顯然是指向教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)開展的預(yù)設(shè)、預(yù)知。教師圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)進行任務(wù)預(yù)設(shè)，不僅要預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)結(jié)果的出現(xiàn)情形，而且還有預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)過程中可能出現(xiàn)的情形，尤其是學(xué)生面對難度較大的學(xué)習(xí)任務(wù)不能一下子達成學(xué)習(xí)目標(biāo)時，還需要在找準(zhǔn)學(xué)習(xí)起點上設(shè)置系列的子任務(wù)，以幫助學(xué)生順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

如學(xué)習(xí)《與妻書》一課，林覺民在拯救國家民族和謀求家庭個人幸福上面臨著抉擇。從“思辨性閱讀與表達”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)要求看，學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)是“深入理解在面對家與國之愛的兩難選擇中，林覺民烈士做出抉擇的心路歷程”。很顯然這是一個帶有一定難度的學(xué)習(xí)探索任務(wù)，學(xué)生不一定能夠順利找到探究的路徑，需要教師適當(dāng)設(shè)置子任務(wù)幫助學(xué)生。首先，可以設(shè)置“對自己感觸最深的詞句進行批注，關(guān)注貫穿整封家書中情與理的沖突”為學(xué)習(xí)起點；學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動下進入文本，批注自己的真實感受。接著，教師以學(xué)生理解性為主的批注為學(xué)習(xí)起點，引導(dǎo)開展質(zhì)疑式、評價式、聯(lián)想式、賞析式批注，對林覺民的心路歷程做深入理解和探究。最后，通過寫“回信”的方式來表達自己對林覺民的理解、認同、感悟。這樣，教師圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)置系列目標(biāo)，在閱讀與表達并重中，順利推進思辨性學(xué)習(xí)有效開展，吸引學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)、探索，挑戰(zhàn)自己的能力、智慧，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

二、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境作為任務(wù)載體

學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)需要憑借一定的載體，載體適切與否直接影響學(xué)習(xí)任務(wù)的完成效果。語文教學(xué)中，有些教師所布置的學(xué)習(xí)任務(wù)屬于零碎的分析且遠離學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活狀態(tài)，讓學(xué)生覺得與己無關(guān)又無用，自然不能激發(fā)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的興致。改變這種狀態(tài)，需要創(chuàng)設(shè)真實且富有意義的情境作為學(xué)習(xí)任務(wù)的載體，使學(xué)生進入學(xué)習(xí)時所發(fā)生的閱讀理解、交流討論、爭辯辯論等都有真正主體在場的感覺，形成“我要讀”“我想交流”“我能爭辯”的情形，“我”不僅與學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)，而且屬于“我”的學(xué)習(xí)任務(wù)“我”一定要完成。這完成得益于教師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境，這樣的情境中把與學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)的一整套信息加以背景化，使學(xué)生能夠進入一種真實、濃郁的學(xué)習(xí)氛圍中，持續(xù)直面鮮活的語言實踐活動情境，加速完成屬于“我”的學(xué)習(xí)任務(wù)。

如在“實用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中，“課標(biāo)”提出的要求是：“通過本任務(wù)群的學(xué)習(xí)，豐富學(xué)生的生活經(jīng)歷和情感體驗，提高閱讀與表達交流的水平，增強適應(yīng)社會、服務(wù)社會的能力。”這就從個人體驗、學(xué)科認知和社會生活三個方面對情境創(chuàng)設(shè)提出了綜合性要求，說明在學(xué)習(xí)任務(wù)群下學(xué)生要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)不再是那種單純的語文知識積累，而是指向?qū)W生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展和提升。以學(xué)生常見的校園活動策劃書的撰寫為例，整體上看學(xué)習(xí)內(nèi)容屬于社會交往類，再結(jié)合具體內(nèi)容如“五四聯(lián)歡活動策劃書”，需要策劃者進行調(diào)查并結(jié)合班級歷次開展相關(guān)聯(lián)歡活動情況，擬定“活動宗旨”“活動項目”“活動流程”，最后將所有材料匯總在一起，完成策劃書的撰寫任務(wù)。教師據(jù)此可以創(chuàng)設(shè)最佳策劃方案評選活動，以個人或團隊提供的策劃書為依據(jù)。這樣，學(xué)生會根據(jù)自己的意愿或能力選擇參與方式，并盡其所能投入策劃書的撰寫之中。

三、聚焦學(xué)習(xí)活動完成任務(wù)目標(biāo)

在學(xué)習(xí)任務(wù)群中，學(xué)習(xí)的主體無疑是學(xué)生，學(xué)習(xí)的方式和路徑是語言實踐活動，由此決定了語文學(xué)習(xí)任務(wù)的完成需要通過開展多樣化的語言實踐活動。從“課標(biāo)”表述看，學(xué)生的語言實踐活動主要是閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。教師要引導(dǎo)學(xué)生聚焦學(xué)習(xí)語言實踐活動的開展，根據(jù)單元學(xué)習(xí)任務(wù)目標(biāo)，適時為學(xué)生靈活搭建各種學(xué)習(xí)支架，這些支架應(yīng)該兼顧學(xué)習(xí)內(nèi)容的客觀要求和學(xué)習(xí)行為的主觀要求，讓學(xué)生在支架幫助下達成語言實踐活動的學(xué)習(xí)任務(wù)目標(biāo)。

以“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群為例，這一學(xué)習(xí)任務(wù)群從核心素養(yǎng)內(nèi)容歸類是屬于審美鑒賞與創(chuàng)造，可以穿插在各個學(xué)習(xí)任務(wù)群中開展學(xué)習(xí)。在整本書閱讀中，如果教師逐篇講解，逐點分析，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位就消失了；在整本書研討中，如果學(xué)生就自己的閱讀泛泛而談，學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)也會落空。因此，教師需要根據(jù)教材設(shè)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，以微專題學(xué)習(xí)活動為載體，引導(dǎo)學(xué)生對整本書的龐雜內(nèi)容進行梳理與整合，再適當(dāng)歸類，進而建構(gòu)適合學(xué)生的微專題學(xué)習(xí)任務(wù)，從微專題名稱看可以有閱讀的奧妙、理性的光芒、向深處溯游、遇見真情趣、串珠可成鏈等，從微專題的內(nèi)容看可以有探尋整本書閱讀的方法策略以及整本書閱讀的不同關(guān)注點，如理解性與接受性閱讀、拓展性與探究性閱讀、批判性與參證性閱讀、類型化與群文性閱讀、休閑性與消遣性閱讀等。這些針對整本書閱讀與研討的微專題，具有切口小、角度新、信息量大、整體性強的特點，能夠聚焦整本書閱讀中學(xué)習(xí)活動的開展，使學(xué)生在整本書閱讀與研討中真讀書、真研討并帶來真發(fā)展，有效完成學(xué)習(xí)任務(wù)目標(biāo)。

四、組織素養(yǎng)測評落實任務(wù)評價

任務(wù)評價是檢測學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)群中完成任務(wù)目標(biāo)的重要手段，以表現(xiàn)性評價為常用方式。在著眼于學(xué)習(xí)任務(wù)這一核心要素進行評價中，不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)完成過程中學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)情形，而且要明確其中造成目標(biāo)實現(xiàn)度不高的真實原因，找到改進的方向和方法，促進學(xué)習(xí)目標(biāo)任務(wù)圓滿完成。這樣的檢測指向核心素養(yǎng)的發(fā)展，可以設(shè)置合理情境與典型人物，讓學(xué)生在解決具體問題中將學(xué)有所得轉(zhuǎn)化為學(xué)有所用，以體現(xiàn)相應(yīng)的能力和素養(yǎng)。

如在《茶館》整本書閱讀與研討中，教師可以創(chuàng)設(shè)“舉辦《茶館》蠟像展”這一學(xué)習(xí)情境，在學(xué)生完成對劇中七十多個出場人物蠟像的分類展示后，教師設(shè)計了用于測評學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況的任務(wù)：“劇中的老掌柜王利發(fā)自殺下葬后，劇中的四個女性康順子、小丁寶、王淑芬、王小花都來上墳，在墳前，她們都有一段對王利發(fā)的內(nèi)心獨白。請根據(jù)劇中人物關(guān)系，寫出每個人的內(nèi)心獨白，每段獨白400字以上。”這樣的測評是對學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)完成的一種有效延伸，能夠考查學(xué)生閱讀劇本的深度與廣度，對體現(xiàn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造等內(nèi)容具有綜合評價作用。

應(yīng)該說，在高中學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中，教師作為學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計師，需要努力站在學(xué)生立場上，抓住任務(wù)群學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素，扎扎實實開展語言實踐學(xué)習(xí)活動，助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)持續(xù)不斷地提升。