彰顯學生本位，凸顯語文特質

潘玲琴

摘? ?要：審視當下的小學語文教學，教師常常陷入“輕視學習體驗，淡化學習過程”的教學誤區，總是習慣于以簡單、生硬的方式向學生“灌輸”語文知識，訓練學生的語文能力。這不僅嚴重窄化了語文的美感，也嚴重挫傷了學生學習語文的積極性。本文提出，依循課程特質，促進知識內化與“悅納”；回歸學生本位，強化認知構建；統整聯系新舊知識，實現有效學習。

關鍵詞：學生本位? ?語文特質? ?認知構建? ?統整聯系

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出，語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。小學語文課程教學的總體目標之一是在發展學生語言能力的同時，發展學生的思維能力。這就要求教師從學生的視角出發，以學生的方式展開語言的教學和運用。但縱觀當下的小學語文教學，教師常常陷入“輕視學習體驗，淡化學習過程”的教學誤區，以“灌輸式”的教學方式訓練學生的語文能力。這不僅嚴重窄化了語文的美感，也嚴重挫傷了學生學習的積極性。教師要努力規劃符合學生內在認知理念與規律的學習過程，以體驗的方式，將學生的認知和情感融入語文學習活動，從而提升課堂教學的整體效益。

一、依循課程特質，促進知識內化與“悅納”

語文教學要重視語文課程的“本體屬性”，依循語文課程的特質，用語文的方式組織教學活動，貫徹“發展語言、強化思維、歷練審美、感知文化”的基本教學原則，促進學生“悅納”與內化知識。

以統編版小學語文三年級下冊《火燒云》為例，這篇課文在描寫火燒云的過程中運用了大量優美的詞語，展現了火燒云的色彩變化。在教學中，教師首先可以引導學生充分朗讀語段，將語言文字還原成鮮活的畫面，使學生借助自身所形成的畫面儲備，把握文本語言表達的內在規律，進而用最佳的方式內化課文的語言并形成有效的閱讀積累。例如，教師可以引導學生注意“紅彤彤”“金燦燦”“半紫半黃”“半百合色”“葡萄灰”“梨黃”“茄子紫”等描述色彩的詞語，想象它們組合而成的畫面，感受作者用詞的豐富。其次，在朗讀之后，教師可以引領學生直抵文本表達的內在規律，感受作者大量運用疊詞所形成的表達效果，進而在深入品味的過程中感知作者獨特的構詞特點。最后，教師引導學生將詞語資源進行有效的組合與串聯，感受不同詞語的表達效果，以及關聯性的詞語所起到的串聯作用。

縱觀這一教例，教師沒有依照傳統的教學理念對文本語言進行機械性的解析，而是完全以詞語積累為階段目標，助力學生的積極探究，促使學生高效掌握知識。這樣的教學能引領學生由淺入深地經歷理解、辨析和深化的過程。學生在體會作者遣詞造句的同時，能將文本的語言內化到自身的知識結構中，從而巧妙且輕松地完成對文本語言的積累。

二、回歸學生本位，強化認知構建

語文課程教學的核心目標是促進學生語文素養的有效生成，因此教師要回歸學生本位，充分利用學生的主觀能動性，強化學生的認知構建，積極、全面、深入地發揮語文學科的育人功能。在教學環節中，高效的課堂活動能為學生現有的認知經驗和文本之間搭建通道，激發學生學習的興趣，促進學生思維的發展與認知結構的完善。因此，教師要重視課程活動的有效設計與應用，以課堂問題為切入點，以積極的體驗活動替代機械、零散、瑣碎的問題，在實踐操作的層面強化學生思維的關聯性，促進學生認知結構的有效構建。

例如，在教學《火燒云》時，為了讓學生更好地洞察作者語段設置的精妙和遣詞造句的精準，筆者出示了四幅連環畫作為課堂活動的素材。這些連環畫只有模糊的云狀圖，而具體、完整的形態，以及相應的文字都故意隱去了，要求學生結合文本的具體內容，嘗試補充這些文字和圖片。這個教學環節將問題轉化成了真實可感的實踐活動，學生要想完成這項活動任務，就需要對文本的語言文字進行深入的理解和辨析。首先，學生要找出這四幅畫分別對應語段的句子。筆者組織學生先從語段的整體角度入手，提煉出作者在構段過程中所展現的基本結構：從出現到具體形態，然后經過變化，最終消失。在內容理解的基礎上，將學生的思維活動引向語言的形式，進一步構建語段表達的內在模型，進而為后續教學奠定基礎。在找出圖片對應的語段之后，筆者要求學生根據自身對文本語言的理解與感知，將這四幅畫按照順序還原出來，并嘗試運用自己的語言給還原的畫面配上文字，加以解說。

建構主義理論認為，學生在接受新知識的過程中，只有將自己定位于更加開放、積極的主體性地位，才能實現有意義的學習。縱觀這一教學過程，教師通過復原畫面的實踐活動，使學生的思維在整個學習過程中都處于高速運轉的狀態，有效地將學生的思維和注意力都浸潤在文本的語言情境中。在閱讀語段、復原畫面、配置文字的過程中，學生以更加主動的姿態進行了信息的篩選、重組與整合，形成了全新的知識結構，實現了綜合素養的高效發展。

三、統整聯系新舊知識，實現有效學習

學習的本質不是簡單、直接地獲取經驗、積累知識，而是在積累原始經驗的基礎上，以積極、主動的姿態構建和“悅納”全新經驗，這其中的關鍵點就在于新舊知識之間的高度融合與連接。只有在二者的交融、同化和順應的過程中，有效學習才能真正發生。

觀察《火燒云》這篇課文我們不難發現，第四、第五、第六自然段的構段方式完全一致。在教學這一部分內容時，教師可以首先引導學生閱讀第四自然段。通過對第四自然段的細致化品讀，學生不僅能獲取文本的關鍵信息，洞察語言結構，還能對整個語段的構段層次產生鮮明的認知。其次，教師可以在學生原始認知經驗的基礎上，將更多的自主權和空間交還給學生，組織學生自由閱讀課文的第五、第六自然段，并自主提煉兩個段落的結構。同時，為了深化學生的語言認知，使學生更加深入地洞察文章的整體結構，還可以將學生的關注點聚焦在非實質性表意的詞語中，如“接著”“一會兒”“忽然”這些表示先后次序的連接性詞語，引導學生感受這些詞語在串聯、組合的過程中所起到的重要作用。學生在教師的點撥和引領下，對三個核心語段的內容和結構有了深入的感知與洞察，能體會作者遣詞造句的精妙，進而學會有效表達，實現有效學習。

綜上所述，在教學過程中，教師要以文本為“藍本”，組織學生在品味和揣摩文本內容的基礎上，對文章的語言表達與篇章結構展開深入的分析、對比、歸納與提升，最終促進語言運用經驗的有效積累。在此基礎上，教師要進一步引導學生將新知識與自身的原始認知進行有效融合，形成結構化、立體化的深度認知，從而不斷豐富學生的知識結構，發展學生的思維能力與認知水平，提升學生的語文關鍵能力和綜合素養。

參考文獻：

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