洞開生活世界的意義

楊開清

寫作源于生活，儼然是作文教學的金科玉律。觀察生活、深入生活、提煉生活，也是作文指導的老生常談。可是，明明我們的學生就在生活之中，為什么絕大部分學生還是難以體驗生活、思考生活，難以敏感發現生活現象的意義與價值，提筆就陷入無米下鍋的抓狂困境呢？為什么真實作文真實得沒有絲毫水分，但委實是沒有任何價值呢？為什么虛假作文泛濫到83.3%的人承認自己上學時曾寫過虛假作文？

作文教學的種種弊端，根源還是在寫作教學理論。帶有嚴重弊端的傳統寫作教學理論引導著作文教學實踐，自然步履維艱。令人驚喜的是，《劉勇：詩意作文故事》為學生洞開了生活世界遮蔽的詩意，為教師送來了作文教學的動人情懷，讓我們看到了作文教學理論的實踐性突破。本書三編大致呈現出面向生活世界之“道”、生活世界的去弊之“術”、生活世界的去弊之“功”三個層級，本文主要就劉勇作文教學的思想和路線作點分析。

一、寫作的本質：面向并超越生活世界本身

傳統的寫作教學“轉化論”基于自然主義哲學，強調外在的客觀世界對意識的根本決定作用，忽視人主觀因素在意識形態中的構造作用，導致寫作教學難以充分發揮學生主觀因素的構造功能。作文的兩個最大問題“虛假作文”和“無意義作文”就此產生。現象學創始人埃德蒙德·胡塞爾（Edmund Gustav Albrecht Husserl）認為，生活世界是個體在與世界相遇中建構的世界，而非純事實世界。這里，生活世界是個體與世界在知覺中相遇的現象世界，是主觀給予方式中呈現出來的直觀的主客未分的體驗世界。現象學原理告訴我們，寫作活動是主客統一的知覺體驗，是超越生活世界形成一個符號化的、主體化的、秩序化的觀念世界的過程。寫作的本質就是面向并超越生活世界本身，這就是現象學視域下的生活作文超越論。

《劉勇：詩意作文故事》是生活作文的實踐成果，具有生活作文的情境性、真實性和私人性的特點。30個作文案例，是劉老師幾屆作文教學的積累和沉淀，幾乎都是一對一的私人方式溝通交流、點撥指導，充分體現了生活作文的私人性。它以“故事”形態呈現，恐怕就是因為每一個作文案例都是有情境的，而且是情境的聯播，作文案例過程幾乎構成故事。這不僅是學生喜聞樂見的需要，更是生活作文情境性的制約。讀完全書，我們確實可以清晰判斷，劉老師所追尋的作文教學理念當是生活作文，他要用有趣的方式引導學生真實地面對生活世界，用文學的眼光審視生活世界，發掘生活世界的詩意。劉老師將作文中最棘手的問題，化解在云淡風輕的閑聊中，融和在看似漫不經心的指導里，在平平淡淡的日常教學中，引導學生從習以為常的生活中發現深藏生活世界里的意義。

就舉全書的第一個案例《探秘姓名說真我》來說明吧。案例以司空見慣的姓名觸發生活感悟，喚醒生命的自覺和完善生命的自省。當平時熟視無睹的姓名，與自己的知覺聯系起來，鮮活的生命感知就汩汩流淌出來。

我叫金鑫。哎，看吧，連你也露出驚訝的表情。你瞧，我這名字起得多“好”！“一堆金子！”（借用云游同學的一句話。）我經常琢磨著是不是我媽生我那會兒想錢想到不可救藥的地步了，不然這“金”這么好的姓偏偏取個還帶金的名，而且一來就是三個……

常有同學問我，金鑫你是不是五行缺金，不然要那么多金字干嘛？我爭辯道：“我明明五行缺木嘛，誰亂扯？！”再后來，當別人第一次看見我的名字露出驚訝的表情時，我已經不再介意了。金就金吧，用自己的名，讓別人說去吧。

記得5歲的時候，老媽帶我逛街。她走著走著，突然停下，露出興奮的表情，手揮舞著，好似哥倫布發現了新大陸。只見她指著前方一家店鋪對我道：“看，兒子，金鑫燈飾！這店名取得好，不知是誰起的，真是英雄所見略同！”說完老媽滿臉驕傲。

……

接下來，小作者還敘述了從小學到初中，由于姓名引發的各種趣事和囧事。你看，由名字引發的生活世界是多么鮮活！當慣常生活世界與自己知覺遭遇后，那些與名字關聯的事件、人物、情境、情緒甚至社會生活，都帶著個體知覺的色彩一一向生活世界奔涌而來；那些盤曲有力的生活世界的根莖，都源源不斷地為作文果實提供豐沛鮮艷的營養。正如劉老師開篇所言：“喚醒沉睡的生活，是寫作的突破口；舒展優雅的心靈，是寫作的進行時。”劉老師作文教學的成功正是把握了寫作是面向并超越生活世界本身的本質，善于引導學生將慣常生活世界與學生知覺相遇，從而建構起新的知覺世界。

現象學告訴我們，生活世界本身是一個無限深度的世界，是一個親近卻被遮蔽的世界，又是一個被改造的知情意統一的體驗世界。學生生活世界的主體——日常生活世界是一個憑借給定的歸類模式和重復性思維以及血緣、天然情感、經驗常識、傳統習俗等加以維系的自在的、未分化的、近乎自然的領域。引導學生從習以為常的日常生活世界中發現深藏其中的意義才是作文教學的關鍵，也是作文教學真正棘手的事情。

《劉勇：詩意作文故事》沖出了傳統作文教學的藩籬，用30個這樣的案例，生動呈現出青春的個性與詩意，折射著寫作的規章與詩情。每一個案例，都是從視而不見、聽而不聞、體而不察、感而不悟的寫作困境中突圍而至“柳暗花明又一村”的體驗世界；每一個案例，都是一場師生心靈的對話，一場生命個體與慣常生活世界在知覺中的詩意相逢。可以說，劉老師30個案例自覺與不自覺地實踐著生活作文超越理論，完整展示了學生不斷克服慣常的生活世界的遮蔽，不斷超越生活世界的過程，這些案例是生活作文超越論思想的生動詮釋。

二、寫作教學的本職：去弊、超越并建構生活世界

日常生活世界是一個充滿遮蔽的世界，價值意義深藏其中。之所以被遮蔽，一方面是知覺活動受知覺時空的限制，不同的時間、不同的背景、不同的角度、不同的距離會影響對同一事物的知覺；另一方面知覺主體的態度、情感、知識、文化、價值觀、思維方式和知覺方式也會影響知覺活動。人與世界的遭遇不外乎“看”與“做”兩種方式，在作文過程中就是“眼看”“心觀”“描述”三種方式。作文教學對生活世界的去弊、超越、建構之“術”主要體現在眼看中的還原性超越、心觀中的給予性超越、行文中的描述性超越。

1.眼看中的還原性超越

還原指的是回歸知覺對象的本來面貌。剔除學生的先前經驗，突破預設性、慣常性和對象化，通過視角、距離和背景的變化，改變學生心目中生活世界的面目，還原世界的本來面貌，從而超越慣常知覺體驗，完成去概念化和圖式化。

一群嘰嘰喳喳的孩童散在天地間，像金黃的銀杏鋪滿了校園，青春的靈魂在陽光下閃耀著。我們撿拾著樹葉，我們映照著陽光，在樹下漫步，在葉間沉思，有的孩子在小本子上記錄著什么，有的與同伴討論著什么，而有的孩子正在沉思……

這是《凝望那季隕落的秋葉》中最美的瞬間。走出教室，秋葉簌簌，學生被逼迫著改變知覺距離、方式與背景，熟視無睹變為審美凝望，普普通通的銀杏葉便此情此境中走進了學生的情感世界。凝視杏葉，也凝視自己。原來“我們曾是那片嬌嫩的樹葉，我們就是那片健碩的樹葉，我們會是那片金黃的樹葉，我們也是那片守望的樹葉……”“樹下金燦燦的一圈，就是你曾經建立的一個輝煌的江湖；那撲簌簌跌落的黃艷艷的蝶，就是你一次次孤獨而執著的飛行，就是那‘飛雪連天射白鹿，笑書神俠倚碧鴛的癡心與義無反顧”。當這樣的生活世界亦即知覺世界豐富起來的時候，學生的作文就不大容易圖式化和概念化，“虛假作文”和“無意義作文”就會遁跡無形。

2.心觀中的給予性超越

改變知覺主體也可以實現慣常知覺體驗超越。通過教師的干預，改變學生感知世界的態度、方式、感情、思維，科學地看，審美地看，從而現實對日常知覺焦點性、隨意性、淺表性、在場性的超越。

《禁區貴在覓詩意》是給予性超越的典型，從中可以清楚地感受劉老師“給予”內容的科學性、“給予”方式的藝術性，“給予”效果的可見性。讓我們先看看學生原生的生活世界：情感中“早戀”是微妙、神秘、動人的，可是認知中卻是低級的甚至骯臟的。學生陷入其中，自然心煩意亂、負罪頹喪，抬不起頭、無精打采。劉老師引導的藝術在于時機的把握、方式的選擇和眼界的延宕。上課抓獲紙條，卻一等二等，不急不慌。等來時機，卻假裝修改沒收的詩歌，將私密的話題挑明，為陽光照進陰暗心空撕開縫隙，為話題調向正確軌道奠定方向。第三，現身說法。抖出教師自己的丑事，搬出師娘來壓之，減輕學生負罪感，為感知愛情的美好奠定情緒。第四，有意識地分享愛情經典，為學生的思想補充鈣質，為感受愛情補充美質，為還原愛情真相提供審美基礎。最后，用席慕蓉的詩歌激蕩學生情感世界的美好浪花，徹底擊垮世俗的卑微，灼見審美的高光。當老師以經典啟發代替說教、以價值觀引領代替責斥時，學生情感的鈣質就流淌在汩汩的血液中，對生活世界的感知便有了觸角；當世俗的眼看轉變為審美的心觀時，生活世界就變成了純凈而明亮、蓬勃而豐盈、美好而詩意的青春世界，那些與朦朧的情感、悸動的心靈、勃發的青春相聯系的人物、事物、事件和情境，就踏著少年少女的心跳踴躍入筆端，顫栗的早戀就變成了優美的詩行。

在現象學看來，知覺體驗是自我在與世界的交往中構造出來的主客觀統一的內在體驗。只有“我”在場，才有真正的知覺體驗，事物才能與“我”的存在之間產生關聯，事物才能與“我”生命存在發生認知的、情感的、審美的、道德的、文化的境遇性關聯。“我”在場的靈動與木訥、高尚與卑下、高雅與低俗，就是老師引導的智慧與笨拙的結果。

3.行文中的描述性超越

在境遇性關聯中，情感被在場的知覺對象激活，又反過來賦予事物主觀性情緒和色彩，讓事物的日常樣態發生改變，事物的色彩、聲音、形狀、樣態，就成了自己的情緒的表現符號。在藝術觀察中，需要有意識地將知覺對象情緒化，使事物中能夠表現情緒的色彩和形式凸顯出來。在寫作中，要把認知與情感統一的體驗完整地表現出來，避免用抽象的符號遮蔽生動活潑的生活世界，只有細致描述中呈現的經驗，完整而豐富的感性世界，才能夠洞見生活體驗的意義和本質。

他，一身老式大衣，褪了色，松垮垮的。一條牛仔褲，泛著白。一雙運動鞋，是冒牌“勾勾”。眼睛深凹，嘴唇干裂。在燈光的刻意烘托下，仿佛被擴大了數倍。

他細細地擦拭著，像操作笨拙的工匠在細細雕琢一塊絕世好玉，剛才木訥呆板的軀體里好似換了另一個注入了靈魂。“不夠的。”他在喃喃自語。這已經是他第二次擦這雙皮鞋，我卻明白，他在以這樣的方式，默默的回饋給我們。如果說第一次是為了生存；那么，第二次，絕對不是……

忽然，路燈如熾，在這雙锃亮的皮鞋上，暖光氤氳，我看到了尊嚴在閃動。

喉嚨里梗梗的，現實的畫面在細雨中慢慢朦朧……

這是書中譚欣《毎個人都是上帝咬過的蘋果》里的一個片段，是在場語境符號化的一個典型。作文講述擦鞋匠對我父親多付擦鞋錢的感激與回報以及人格的尊嚴，片段排除了先入之見的干擾，驅除了概念化的判斷，回到了原初的、感性的、生動的知覺體驗世界，使“我”的認知和情緒統一的體驗被具體、完整呈現出來，使“尊嚴在閃動”的感受，來自于包含背景、人物、事件這些大的情境信息，也包含聲音、色彩、動作、神態、氛圍等細節情境信息在內的境遇性描寫，作者沒有用抽象的語言符號遮蔽生動活動的情境細節。

現象學認為，只有細節的真實才能表現生活世界本身，只有細致描寫呈現出來的經驗，才能洞見生活體驗的意義和本質。阿爾伯特研究發現，人類55%的信息靠非語言表達傳遞，38%的信息靠言語表情傳遞，只有7%的信息靠語言傳遞[5]。所以高明的作者都是全境性地呈現。語言情境化，才能傳遞出自己豐富而細膩的感受，還原生活世界的真實，洞見事件的意義和本質。

赫爾曼·黑塞說：“為了應付日后貧乏無聊的日子，人們多么應該把一切美好事物滿滿裝進口袋小心保存啊！”劉老師的作文故事是耕耘在心靈與文化上的教育使命與人文擔當，是作文與做人的天然合一，是立德樹人、言語立人的動人實踐。作文的深度實際上是靈魂的深度，作文與做人，只在精神或靈魂深處彼此相通。書中30多個故事建構起“寫作土壤”“寫作種子”“寫作覺醒”三個發展維度，豐盈了學生生活世界的三維時空：生長的廣度、生活的溫度和生命的厚度。劉老師的作文故事成為了學生自覺發現和自我塑造的過程，成為了學生精神自覺成長的途徑，成為了學生理性批判和社會文化重構的途徑。

[作者通聯：四川教育科學研究院《教育科學論壇》雜志社]