課內外語言材料的特點體認與分類整理

董庭菲

【關鍵詞】第一學段，特點體認，分類整理，獨立識字

作為基礎型學習任務群，“語言文字積累與梳理”旨在“引導學生在語文實踐活動中，積累語言材料和語言經驗，形成良好語感;通過觀察、分析、整理，發現漢字的構字組詞特點，掌握語言文字運用規范，感受漢字的文化內涵，奠定語文基礎”[1]。積累豐富的語言材料和語言經驗是提升語言運用能力的基礎，梳理則要基于語言積累，力求實現語言經驗結構化。

“語言文字積累與梳理”在第一學段，要求從常用字的識認中“初步體會漢字的特點和規律，初步學習分類整理課內外認識的字”[2]，即圍繞“特點體認”和“分類整理”著力培養學生自主積累語言材料的習慣，發展獨立識字的能力，進而形成分類整理的意識。

一、整合學習內容，培養自主積累習慣

第一學段的學生正處于積累語言材料、運用語言經驗，形成良好語感的最佳時機。但積累不是機械地背誦，更不是將語言材料與學習資源割裂、碾碎，零散化地學習?；诮滩膯卧逃薪Y構進行內容調試、整合，或者打破自然單元結構將具有某種內在關聯的學習內容、教學資源進行意義重組、整合，都能突出結構化思維。[3] “語言文字積累與梳理”學習任務群在第一學段的學習內容主要包括：認識常用字，初步體認特點和學習分類整理;學習漢語拼音和普通話;誦讀、記錄課內外語言材料。其中，識字教學實踐如果能夠有效整合學習內容，更有利于學生發現漢字的特點，培養自主積累語言材料的習慣。

1. 按構字規律整合，在發現中積累

識字是第一學段的教學重點?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）“學段要求”規定：第一學段“認識常用漢字1600個左右”，提倡“多認少寫”。這些要求認識的字大部分分散在各篇課文中，小部分在“識字加油站”“我的發現”等板塊中。量大且分散，給漢字的特點體認和結構化整理增大了難度，不利于學生自主積累習慣的培養。因此，整合學習內容就顯得非常重要了。整合學習內容、學習資源，須化繁為簡，創造性地使用教材，強化教學內容間的關聯。這種關聯，可以是文本之間的關聯，文化的關聯、思想的關聯、思維的關聯，等等。[4]仔細分析這些要求認識的字，不難發現其中的“關聯”：它們具有構形簡單、重現率高、組字構詞能力強等特點，便于學生觸類旁通，舉一反三。根據構字規律，加深對漢字特點的體認，有助于學生對海量積累進行結構化的分類整理。因此，教師應關聯構字規律，整合學習內容，引導學生發現漢字的一些規律，在不斷運用規律和體認特點中主動積累、識認更多的字。

例如，統編教材二年級下冊第三單元中《“貝”的故事》和《中國美食》，主要展現的是以形聲字為主體的歸類識字，了解“貝”“火”“灬”等作為偏旁的表意功能。教師教學時就可以按照“形旁具有表意功能”的特點重組教材資源，整合教學內容，將兩篇課文的學習與分散在本冊所有語文園地中的相關內容關聯整合：第五、七、八單元“識字加油站”運用形聲字的構字規律識字;第三、八單元“我的發現”進一步體會形旁表義的特點及不同偏旁之間的聯系;第三、七單元“字詞句運用”則在特點體認基礎上，結合語境和形聲字構字規律有依據地推測漢字的音和義，并進行自檢驗證。

2. 按課內、課外整合，在生活中積累

課內學習，主要依托教材;課外學習，源于真實生活。語言文字的積累不能止步于課內，應提倡課內外相連，將語文學習與社會生活、實踐運用融為一體。在學習任務群的教學實施中，將語言文字的積累與梳理與生活情境、課外資源相聯系，實現課內外學習內容的統整：基于課內漢字積累和對構字特點的初步體認，走向真實生活的延展，認識家庭生活、學校生活、社會生活中的更多漢字，從而培養自主積累的興趣和習慣。

例如，以“我是校園漢字博物館推廣人”學習主題為引領，可以整合課內外學習內容，為學生積累與分類整理提供資源：有的依托課內語言材料，重點回顧教材一、二年級六個識字單元中的象形字、形聲字、會意字及其構字規律;有的源自課外語言材料，如在學校、公園等真實生活情境中自主認識的漢字;還有認知的支架性資源，即根據設計漢字作品時出現的問題，應時應需補充的學習資源或支架（見表1）。

以課內學習內容為“點”，教給學生通過漢字特點體認，豐富漢字積累的方法;以課外生活情境與認知拓展的學習資源為“面”，助力學生積累習慣的養成。用“以點帶面”的方式整合典型學習內容，能拓展教學內容的廣度，加大深度。課內、課外形成合力，為學生進行漢字特點體認和識認積累提供更廣闊的學習視野和豐厚的實踐沃土。在高度整合的內容學習和實踐運用過程中，學生能進行系統化、結構化的語言積累，豐富語言經驗，逐步形成良好語感。

二、創設豐富情境，發展獨立識字能力

創設豐富且有意義的學習情境是開展學習任務群教學的重要方面，也是激發學生識字興趣，進行有效學習的重要支點。語文學習情境可以結合學習內容和學生當下的生活，從“個人生活、公共生活”“家庭生活、學校生活、社會生活”“日常生活、文學文化生活、跨學科學習”等不同角度創設[5]，幫助學生在體認常用漢字的特點和分類整理中發展獨立識字能力。

1. 創設生活情境，激發學生識字興趣

根據學生的認知規律，創設豐富多彩的語文學習情境，建構“貼近學生既有經驗且符合其當下興趣的特定環境”[6]。對第一學段的學生而言，識字學習有挑戰性但并不陌生。生活處處有漢字，走進課堂之前，學生對語言文字已有一定的積累和認知體悟。教師將知識學習與真實的、學生熟悉的生活情境結合起來，能增強學生的親切感，激發其學習興趣，使其在調動已有記憶和儲備的基礎上，更好地在語言實踐活動中進行遷移運用。

立足真實而豐富的校園生活，捕捉學生的學習興趣點和共情點，關聯學習內容，創設生動有趣的學習情境，是引導學生主動、積極地參與語言實踐活動的有效途徑。例如，每年5 月為某校的“校園全員運動月”，當月會以“體育運動”為主題開展趣味多樣的體育比賽，如拔河、賽跑、跳繩、投擲等。人人參與，各顯其能的運動月讓學生充滿了期待。結合這一真實校園生活情境，教師可以號召二年級學生共同制作一本《運動漢字手冊》：尋找并記錄不同運動項目中的“漢字”;分類整理運動中的動詞，開展“你比我猜”漢字運動游戲，進一步感受漢字里蘊藏的“運動”元素;繪制運動“圖鑒”，圖文并茂，展示漢字部首特點;關注生活中的動作，拓展相關漢字積累;舉行“定格運動中的‘漢字”作品發布會，分類整理、裝訂展示班級《運動漢字手冊》。以運動會為契機，在“用漢字定格運動美好”的真實學習情境中，學生在興趣的助推下主動發現漢字規律，主動參與到漢字的積累、分類、探究等多樣又有趣的學習活動中，讓學習充滿意義和樂趣。

2. 創設問題情境，引導學生獨立識字

真實性問題情境主要包含三種類型：第一種，剛好適合某種教學需要的完全真實問題情境;第二種，為了某種教學需要進行過一定加工改造的，如刪減了某些冗余信息，凸顯了需要解決的問題，規定了解決問題的程序等;第三種，為了某種教學需要專門創設的仿真問題情境。第一種類型的情境在教學中出現的概率較低，第二種和第三種則是教學中常見的。真實性問題情境的重要衡量維度是“問題”要能夠導向學習目標，最大程度地促進學生自主學習。[7]

第一學段有這樣的要求：“借助漢語拼音認讀漢字，學習音序檢字法;在日常交際情境中學習漢語拼音和普通話?！币荒昙壍膶W生識字量較小，對很多字能根據語境和已有記憶儲備讀出字音，但無法正確寫下來，對字義更是不甚了解。根據這一真實問題，可以創設“班級漢字小助手”主題情境，留心生活中識寫不同步的情況，運用音序檢字法解決實際問題。又如，二年級的學生隨著表達能力逐漸增強，很樂意通過書面方式記錄生活，表達想法，但由于識字量有限，表達中常會出現錯別字。為此，可以設計“繪制一棵‘錯別字樹”主題情境，捕捉生活中的易錯字，發現那些易混淆的同音常用字，使用字典進行查檢識認，并進行簡單的分類記錄，匯集成《班級易錯漢字指南》，以“漢字樹”的形式呈現出來。發現問題，完成任務，解決問題，用真實問題持續推動學生在生活中主動識字、獨立識字。

3. 創設語用情境，發展學生識字能力

語文實踐活動不僅是學生語文素養形成和發展的有效途徑，也是展示學生語文核心素養的平臺。真實的學習情境是指學生在真實生活中需要面對的情境，即讓學生回到真實的情境中解決真實的問題，并在此過程中發展或表現其核心素養。[8]任務群的情境不僅指傳統意義上通過“音樂、圖畫、游戲”等形象、直觀的手段使知識的獲得高效化，它還是走向整合、結構化的多要素的融通。豐富的語言運用情境，能為學生語言的建構與運用提供實踐場景;激勵學生在解決問題、完成任務的真實情境中，主動實現知識的獲得、能力的遷移、語言的運用。

二年級下學期的學生經歷了三個學期以識字寫字為主的語文學習，已經初步了解了一些漢字規律，具備了一定的識字能力，他們迫切需要在更大的生活情境中運用已知漢字規律，進一步體認漢字特點，獨立認識更多的字。我們以“根據漢字規律，進行漢字積累與分類整理”為學習內容，結合已有學習經驗設計了如下真實的語言運用情境——“校園漢字博物館推廣人”集結令。二年級的同學們：

十二月，我們將迎來“校園漢字博物館”十歲生日！你們將成為漢字推廣大使，為漢字博物館主題推廣活動策展。在那一天，學校將在博物館門口開設觀展區、游戲區、秘密基地三個展區，向觀展者推廣漢字文化。

請你根據所學到的漢字知識，利用漢字特點，開動腦筋，設計作品，介紹你在生活中認識的漢字?？梢允掷L象形字海報，讓觀展者了解象形字的由來與發展;可以制作形聲字家族成員譜，展現形聲字的構字特點;還可以設計“會意字刮刮卡”等，讓觀展者體驗會意字背后的意義與內涵……

相信在那一天，因為有你的參與，“校園漢字博物館”推廣活動會更加閃耀。

校園漢字博物館館長

2021年9月1日

將語言文字的積累與梳理放在恰當的語言運用情境中，語言積累便不再機械乏味，分類梳理便不再缺少生活意義。將語文學習運用到更廣泛的語言實踐中去，為生活中的運用而學，能更好地發揮學生的主體地位作用。學生可以在“為推廣活動布展”的真實情境中，主動積累漢字，學習分類整理;在“設計漢字布展作品”這一語言運用情境中，進一步體認漢字特點，自覺進行歸類整理，發展獨立識字能力。

三、設計實踐活動，形成分類整理意識

基于第一學段學生年段特點和認知規律，立足學生漢字積累儲備量不大的實際，新課程標準提出了“初步學習分類整理認識的字”的基本要求。分類整理意識的形成要經歷長期的過程，須在具有內在邏輯關聯的學習任務鏈中持續開展與之關聯的積極的語言實踐活動，在反復運用規律、體認特點中逐漸培養分類整理意識。

1. 在進階歷程中體認特點

新課程標準強調學習任務鏈任務之間、學習活動之間相互關聯、相互推動的內在邏輯關系，引導學生在經歷完整的學習過程中，用語文的方式做事，在完成任務、解決問題的過程中逐步發展語文核心素養。如“我是校園漢字博物館推廣人”這一案例，始終貫穿“任務并行，活動進階”的設計原則。以“漢字的特點體認與分類整理”為學習切入點，以“漢字推廣”之名、行“按漢字規律設計布展作品”之實，讓具有內在邏輯關聯的實踐活動驅動主題單元的學習。要設計出符合要求的漢字參展作品，學生就要在“遇見象形之美”“玩轉形聲之趣”“揭秘會意之謎”三個子任務中，經歷“發現漢字規律—依律拓展積累—主動分類整理—運用反促體認—發展核心素養”螺旋式進階的學習發展過程（見表2）。

知識發展上，學生從課內初步體認漢字特點，走向生活中自主識認積累，擴充了自己的漢字積累庫;認知發展上，學生從主動積累，走向按照一定規律的分類整理，走向運用創造中的特點體認和漢字文化體悟。以知識的發展推動認知的發展，用認知的發展促進關鍵問題的解決和核心素養的發展。學生深度參與語文實踐活動，基于逐漸豐富的語言材料和語言活動經驗，實現對漢字規律及特點的進一步體認，為形成分類整理意識、建構漢字思維奠定基礎。

2. 在過程體驗中形成意識

語言文字梳理習慣的培養是一個漸進過程，要基于深厚的語言積累，通過觀察、分析、整理等方式，讓零散、碎片化的語言經驗結構化，并在積極的語言實踐活動中反復鞏固。設計學習實踐活動不僅要能突顯最后的學習結果、關鍵作品，還應蘊含學生的學習路徑。以“與形聲字家族會面”任務為例，學生可以在實踐活動中反復感知漢字規律，強化積累意識，逐步形成分類整理漢字的習慣（見圖1）。

基于真實的生活情境，已具備一定識字能力的二年級學生可以根據構字規律，在生活場景和課外讀物中發現一些有趣的形聲字，并將這些字抄寫記錄下來，進行初步整理：如在天氣預報上看到晴天的“晴”，聯想到“青”字家族的一系列字;在包子鋪的招牌上看到“包”字，聯想到學過的“跑”“抱”“泡”等字。隨著在生活情境中不斷自主積累，識字量越來越大，對漢字規律的理解越來越深入。首先，學生可以嘗試運用多種方式在“漢字手賬本”上分類整理自主認識的漢字。部分漢字是根據生活情境或已有經驗準確識認的;部分是結合形聲字的構字規律推測判斷出來的，其字音認讀、字義理解缺乏準確性。其次，可以借助字典等學習工具自主查檢，真正認識、理解這些漢字。最后，通過“班級漢字分享會”展示梳理成果，與同伴交流分類理由，互通有無，互作補充。這樣，既增加了識字量，又可以再次體認構字規律，加深認識。在完善“漢字手賬本”、同伴互學互助中養成積累的習慣，形成規范整理漢字的意識。

學生從自主的積累、查檢，走向結構化的梳理，走向漢字思維的建構，在建構中感受漢字文化的魅力。分類整理語言材料的習慣也會隨著實踐經驗的不斷豐富和認知的持續發展逐步形成。