真實情境中的自主積累與初步梳理

劉春 鄭昕

【關鍵詞】語言文字積累與梳理，真實情境，自主積累，初步梳理，第二學段

“語言文字積累與梳理”學習任務群以“語言文字”為載體，以“識字與寫字”和“梳理與探究”為主要實踐方式，引導學生形成良好語感，掌握語言文字運用的規范，感受漢字的文化內涵。在語言文字積累的過程中，不同學段各有其相應的目標、內容與實施重點。本文著重圍繞“語言文字積累與梳理”學習任務群在第二學段的學習內容，結合學段要求、學業質量描述等相關內容，討論本任務群教學設計與實施的關鍵問題。

一、把握學段學習特點：注重自主積累，促進初步梳理

“語言文字積累與梳理”學習任務群在第二學段包括三條學習內容，分別指向漢字的獨立識認、書寫與初步梳理，校園內外漢字和標點符號的正確使用，成語典故、中華文化名言、短小的古詩詞和新鮮詞語、精彩句段等的積累、整理與交流以及語言、文化感受等。根據《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）的相關要求，該學習任務群在第二學段的學習要點可以簡要概括為“自主積累”和“初步梳理”。

1. 注重自主積累

所謂積累，是指通過聽、說、讀、寫等語文實踐活動，接觸語言材料，經歷理解、記憶、保持、運用等心理活動，內化新語料、形成新經驗和良好語感的過程。重積累，是語文學習傳統中的寶貴經驗。但長期以來，“積累”往往被誤讀為死記硬背、抄默訓練。教學實踐中，要求學生將生字抄寫十幾遍甚至幾十遍的現象時有發生，古詩詞、課文的重復抄默更是屢見不鮮，這種“教師講、學生記、反復練”的學習模式既無法達到“學以致用”的目的，也容易使得學生厭倦語文學習。

基于上述問題，新課程標準多次提到要“主動識字”“獨立識字”“自主積累”“嘗試運用”，充分體現了以學生為主體、以運用為指向的積累理念。第一學段著力培養學生“在生活中主動識字，發展獨立識字能力”“養成自主積累的習慣”。進入第二學段，學生要在語文實踐中，不斷鞏固自主積累的習慣，逐漸形成初步的獨立識字能力，誦讀、積累更為豐富的經典語言材料，在促進“自主積累”方面體現出以下兩個特點。

首先，強調在真實的語言運用情境中獨立識字與寫字。識字與寫字是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容。第一學段的學生要認識1600個左右的漢字，其中800 個左右的漢字要會寫。隨著識字量的增加，學生積累了拼音識字、查字典識字、字理識字、隨文識字、圖畫識字等多種識字方式，初步體會到不同結構漢字的構字特點，逐漸發展成獨立識字與寫字的能力。第二學段的學生最為顯性的識字寫字發展表現為：識字寫字數量上的增加，要累計認識2500 個左右的生字，其中1600 個左右會寫;識字寫字的范圍有所擴大，由兒童生活、自然萬物、社會生活中的常用字，拓展到文本閱讀、跨學科學習等更多的語言文字運用情境。隱性的能力發展表現為：從在教師指導下的識字寫字學習逐漸過渡到獨立認識生字新詞。

學生擁有初步的獨立識寫能力有四個方面的表現。第一，對學習漢字擁有濃厚的興趣和信心，有進一步鞏固主動識字能力的習慣。第二，在文本閱讀、交際語境等真實的語言運用情境中，能根據具體情況選擇查字典、借助拼音、借助字形、聯系生活經驗、關聯上下文等方式讀準字音，認清字形，理解字義。第三，能在書寫過程中，體會漢字常見結構的特點，如獨體結構、左右結構、上下結構、半包圍結構、全包圍結構等的特點，運用基本筆順、筆畫規則，規范、端正、整潔地書寫漢字。第四，第二學段的識寫數量較大，回生率高，錯別字增多，學生能嘗試自己解決出現的問題;遇到自己無法解決的問題，敢于向他人提問，交流、分析問題產生的原因，以實現正確的識認書寫。

需要強調的是，學生初步的獨立識寫能力不是指去情境化的機械認讀、反復抄默，而是在個人生活、家庭生活、學校生活、社會生活、文學文化和跨學科學習等真實的語言文字運用情境中，基于認識世界、閱讀理解、表達交流等真實需要，所表現出來的主動識寫態度、恰當識寫方式以及正確識寫能力的綜合體現。

其次，倡導學生主動豐富自己的語匯，感受文化內涵與語言的表現力、創造力。積累的另一個重要內容是指向經典語言材料。與第一學段相比，第二學段經典語料的積累范圍更加廣泛，積累的內涵更加深刻。如增加了中華文化名言、新鮮詞語、精彩句段等語言材料;學生在積累成語時要了解成語典故。在積累名篇名言時，進一步強調初步感受中華優秀傳統文化蘊含的思想、語言表現力和創造力等。第二學段的學生在經典材料積累方面的自主性，主要表現為三個方面：一是喜歡搜集、誦讀、積累課內外生活、學習、閱讀中出現的名篇、名言、成語等，主動理解、感受經典語言材料的文化內涵;二是關注、記錄有新鮮感的詞句，體會同義詞、反義詞的作用，感受語言的表現力，并有意識地在口頭表達和書面表達中創造性地運用;三是進一步涵養日積月累、熟讀成誦等良好的積累習慣。

2. 促進初步梳理

如果說，語言文字積累的重要目標之一是為了提取和調用，那么更順暢的提取和調用則需要通過梳理來實現。“‘梳理就是對‘積累的語言文字加以歸納、分類、整理，使之形成條件化知識。‘積累的語言文字一旦被條件化，使用時只要檢索相關條件，就能被快捷提取，應用到新的更廣泛的語境中。”[1]同時，“梳理”還有發現漢字構字組詞特點，掌握語言文字運用規范，更好地感受漢字和漢語文化等多種價值。

第一學段以積累為主，對于梳理的要求很低，學生只需初步學習分類整理;進入第二學段，隨著識字寫字數量和語言材料的增加，提出了能“初步梳理”的要求。第二學段在促進學生“初步梳理”方面，提供了以下學習內容：一是引導學生根據需要，運用自己喜歡的方式梳理已經學過的常用漢字，著重把握常用漢字音、形、義之間的聯系，并主動嘗試運用字詞組成規律，促進獨立識字寫字能力的養成;二是引導學生關注周圍世界的規范用語、用字情況，如主動整理自己和同學的作業，互相正字正音;留心觀察班級、校園、家庭、小區等日常生活場景中用字、用語和使用標點符號的情況，加強語文學習與生活的聯系，培養學生在生活中規范運用語言文字的意識;三是引導學生在真實的語言運用情境中，有意識地對積累的語言材料進行分類整理，形成更加豐富鮮活、結構化的語言積累，幫助學生更好地在生活中運用，在運用中發現、感受同義詞和反義詞等詞語的作用，感受語匯的表現力和創造力，增強文化自信。

二、創設真實的主題情境：在靈活的情境中實現自主積累與梳理

學習任務群強調以生活為基礎，具有實踐性、情境性和綜合性等特征。“真實的生活情境把語文學習內容、學生的學習活動與社會生活聯系起來，實現內容、學習、生活三者之間的互動。”[2]聯系第二學段學生的生活實際，創設適宜靈活的主題情境，有助于學生更好地在真實語言情境中自主積累和梳理。

1. 明確本任務群組織形式上的“雙棲性”特點

六個學習任務群中，“語言文字積累與梳理”學習任務群內容整合的程度最低，在組織形式上具有靈活的“雙棲性”。一方面，作為基礎型任務群，其學習內容可以滲透在其他任務群的學習中，隨時順勢開展，隨文識字、寫字、積累，進行即時性的梳理學習。教材中隨文編排的識字、寫字、“日積月累”等內容，就是嵌入式的編排方式。在統編教材中，第二學段要識寫的生字和詞語大多采用隨文的方式編排。另一方面，基于兒童的生活和學習需要，依據學段學習內容，還可以設計典型的語言文字積累與梳理任務。如三年級可以設計“我的詞語寶庫”單元，梳理積累的新鮮詞語;通過“有趣的成語典故小講壇”任務單元，積累與梳理常用的成語典故。四年級設計“秋日妙語”單元，梳理與秋天有關的精彩句段;設計“亮眼睛”和“靈耳朵”單元，針對第二學段學生用語、用字的常見問題，開展正字、正音活動。

2. 依據不同的組織形式，創設積累與梳理的真實情境

素養導向的單元設計，是“立足學科核心素養，整合目標、任務、情境與內容的教學單位。或者說，一個單元就是一個指向素養的、相對獨立的、體現完整教學過程的課程細胞”[3]。基于單元整體視域下的主題與情境是大主題、大情境，是統領整個單元的主題、貫穿整個單元的情境;或者說，這個單元的教與學都發生在這個情境之中，積累與梳理學習也不例外。

首先，在整合的單元情境中進行隨文識字寫字。隨文識字寫字是語文學習的重要方式。在單元整合情境中識字寫字，可以有效破除字詞學習與真實生活、文本理解之間的壁壘。如統編教材四年級上冊第一單元選編了《觀潮》《走月亮》《現代詩二首》《繁星》，四篇課文都是描寫秋天的，學習這個單元時也正值夏末秋初。教師可將這個單元的主題提煉為“多姿多彩的秋天”，帶領學生在欣賞秋日山水美景的情境中，關注周圍的秋景，走進課文觀浙江潮奇觀，想象洱海秋夜，看繁星點點，賞斜陽歸鳥，聽花牛牧歌，嘗試像作家一樣用新鮮詞語抒寫秋景。隨文識字寫字學習就在單元整體情境之中順勢展開了，實施要點在于找到漢字形、音、義，兒童生活與文本情境的內在關聯，實現理解基礎上的自主積累。如《走月亮》一文中要識認書寫的“鵝卵石”“魚兒躍出”“稻穗”“田埂”“閃爍”等詞語，展現了秋月下洱海的美景;“風俗”“牽手”等詞語，展現了洱海人民喜迎秋收的準備，“我”和阿媽牽手月下散步，欣賞豐收美景的和諧。將學生的日常生活與文學情境中的秋天建立聯系，引導學生通過字理識字、語境識字、想象畫面識字等方式獨立識字，運用“卵”“稻穗”“躍”等生字的形、音、義幫助學生見象明意，通過對生字詞語的梳理和理解，帶動對課文內容的理解與情感的體驗。在此基礎上，讓學生將自己積累的與秋天有關的詞句放入“秋日妙語寶盒”中，整理、歸類，并嘗試運用，感受語言的表現力和創造力，從而實現識字、積累、理解與梳理的融合。

其次，結合第二學段學生的需要與任務群學習內容，富有創意地設計典型學習情境。基于第二學段學生的學習需要，依據任務群的學段學習內容，選擇既能貼近學生生活實際，又符合語言文字學習規律的主題情境，設計富有創意的典型單元。如“語言文字積累與梳理”學習任務群在第二學段“學習內容”中的第三條提出：“誦讀、積累成語典故、中華文化名言、短小的古詩詞和新鮮詞語、精彩句段等，豐富自己的語匯，分類整理、交流，初步認識中華優秀傳統文化蘊含的思想;在語言積累和運用過程中，體會同義詞、反義詞等詞語的作用，發現、感受語言的表現力和創造力。”其中包含了成語典故的誦讀、積累與梳理學習的要求。基于三年級學生已經積累的課內外成語典故達到30 個以上的學情基礎，可以設計“有趣的成語典故小講壇”單元，引導學生在既貼近已有經驗，又符合當下興趣的特定情境中，梳理已積累的成語典故，在分類整理、講述成語故事的過程中，逐步感受其中蘊含的文化思想;為感興趣的人、事、景物選成語，用多個成語記錄多彩生活，分享成語典故在生活中的用途，激發積累、梳理與運用成語典故的興趣，培養對中華優秀傳統文化的熱愛之情。

三、設置開放的任務活動：引領學生自主、充分地積累與梳理

以核心素養為綱的語言文字積累與梳理任務，用以識字與寫字、梳理與探究為主體的語文方式做事。

1. 將語文知識轉化為整合型任務，為學生提供開放的積累與梳理空間

積累與梳理的內容，包括隨課文編排的生字新詞、校內外規范用語用字情況以及經典的語言材料等。這些內容是以語文知識的形式呈現出來的。將這些知識轉化為具有實踐性的任務，是學習任務群設計的要義。在第二學段，學生積累與梳理的空間更加開放，在學習隨文出現的生字詞語時，可以在單元大任務的統領下，設置整合型任務，引導學生自主積累與梳理。如統編教材三年級下冊第一單元的主題是“可愛的生靈”，可以設計“尋找可愛的生靈”大任務展開單元學習，將“創建小生靈相冊”作為第一個子任務，引導學生獨立認識《古詩三首》《燕子》《荷花》《昆蟲備忘錄》等課文中小動物的名稱和相關詞語，在完成“選擇新鮮字詞為小生靈畫像”這一任務的過程中，初讀課文，進行獨立識字寫字，初步梳理和整合，同時，嘗試運用這些字詞表達自己對小生靈的喜愛之情。

對經典語言材料的積累與梳理，任務的設置可以更加整合和聚焦，使之更貼合任務群的學習內容要求，如“有趣的成語典故小講壇”將講述常用成語典故作為大任務，緊緊圍繞第二學段積累與梳理的要求，設計兩個子任務：“講述成語里藏著的老故事”和“分享成語典故的新用途”。教師可以為學生提供了解不同的成語典故的機會，引導學生為不同的成語典故分類，感受成語中蘊含的豐富文化內涵，并在嘗試運用中體會成語的表現力和創造力等。

2. 將大任務具化為積極的學習活動，讓自主積累與初步梳理切實落地

真實情境中的語言文字積累與梳理任務，要具化分解為積極的進階式學習活動。鄭桂華教授認為，“‘積極是一種對有利于開展語文學習的情境條件和學習目的指向等因素的綜合考量，是將學習興趣、學習資源、學習任務、學習過程整合起來，以促進學習目的達到——即語文學科核心素養發展的可能性……”[4]

積極的學習活動主要體現在設計與學習內容相匹配的學習行為上，幫助學生以主體的身份投入到恰當的學習行為之中。第二學段“語言文字積累與梳理”的主要學習行為，可大致分為三個方面：首先是積累行為，包括獨立識字與寫字、正字正音、誦讀;其次是梳理行為，包括發現、分類整理、交流;最后是語言運用和文化感受，包括初步認識中華優秀傳統文化、體會詞語作用、感受語言表現力和創造力等。

積累與梳理學習活動設計的關鍵在于依據學習內容，將上述學習行為轉化為學生的自主積累與梳理。如在“創建小生靈相冊”任務中，可設計讀一讀課文、認一認字詞、選一選有新鮮感的詞語寫下來、說一說自己的發現等學習活動，幫助學生開展基于理解、依托記憶、指向運用的自主識寫活動。再如在“有趣的成語典故小講壇”活動中，第一個子任務“講述成語里藏著的老故事”可分解為“找找那些有故事的成語、成語典故也有‘家族、講述不一樣的‘老故事”三個學習活動。第二個子任務“分享成語典故新用途”可分解為“為感興趣的人、事、景物選成語”和“成語串珠，記錄多彩生活”兩個學習活動。五個學習活動，從搜集積累、初步梳理、初步感受文化內涵到在生活中嘗試運用，每個活動的主體都是學生，學習內容與學習行為匹配度很高，活動呈現進階發展的邏輯。

第二學段“語言文字積累與梳理”的學習，上承第一學段的語言啟蒙，下接第三學段的持續發展，在引導學生積累語言材料和語言經驗，形成良好語感，發現語言文字運用規律，感受漢字文化內涵等方面起到了重要的橋梁作用。教學設計與實踐中，我們要以核心素養目標為引領，精準把握第二學段“自主積累”與“初步梳理”的學習特點，為學生創設適宜的、豐富多彩的學習情境，讓學生在積極的語言實踐中，逐漸深入地感受積累與梳理的意義、智慧和樂趣，獲得文化滋養，成就語文生活。