素養結構化：有效表達的實踐路徑

谷民發

【關鍵詞】素養結構化，有效表達，實踐路徑

寫作教學有多種教學理念、教學流派、教學實踐形式等，但這些未能解決寫作的諸多問題，如如何厘清寫作教學的目標，如何把握寫作教學的內容，如何進行有效的寫作評價……《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）在一定程度上為這些問題的解答提供了方向——素養結構化。

語文核心素養包括文化自信、語言運用、思維能力和審美創造四個方面，這四個方面共同作用于個體語言經驗的發展。寫作素養源于“四位一體”的語文核心素養，是學生在寫作課程中應形成的寫作觀念、必備品質和關鍵能力的綜合體現。寫作素養涉及寫作的態度與習慣、認知與技能、思維與概念、情境與應用、體裁與范式、過程與功能等多個方面。以拆解、分散的形式培養寫作素養往往會造成寫作教學出現片面化、簡單化、機械化等問題。結構化的寫作實踐能較好地避免這些問題。“素養結構化”是指將寫作素養的各個方面，以邏輯相關、情境適應、內容聚焦等原則進行整合設計，并按學生的學習階段與發展特點進行教學實踐。素養結構化是寫作的課程設計與實踐理念，以“結構化”思維整合寫作素養的多個方面，以“有效表達”的素養目標鋪墊寫作教學基礎，以分項落實的教學內容夯實寫作認知與技能，以多維多元的評價體系逆向促進素養建構。素養結構化是新課程標準立足寫作目標、內容、評價三者，對寫作教學體系的關聯統整建構。

一、錨定目標：素養立意下的有效表達

素養結構化，首先要確定特定學段下寫作教學要實現的目標。義務教育階段，寫作素養的培養目標集中體現在新課程標準對“語言運用”內涵的闡釋上：“語言運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，初步具有良好語感;了解國家通用語言文字的特點和運用規律，形成個體語言經驗;具有正確、規范運用語言文字的意識和能力，能在具體語言情境中有效交流溝通;感受語言文字的豐富內涵，對國家通用語言文字具有深厚感情。”[1]

這段闡釋隱含了寫作素養的培養過程，即“語感——個體語言經驗——有效交流溝通”。

1. 從良好語感到語言經驗的建構

寫作是學生在語言實踐中形成語言運用經驗的過程。形成個體語言經驗要有積累語言文字的意識，積累詞、句、段、章，形成語言運用的素材庫;要有梳理語言文字的意識，能夠對語言文字運用的目的、對象、場合等進行分類、比較、辨別、聯系等，形成經驗圖式;要有整合語言文字的意識，能夠對積累的材料、經驗進行統整，形成基本的語言感知力。在積累、梳理、整合的基礎上，學生的語感逐步有所提升，并在了解語言文字的特點和規律后形成個體語言經驗。

2. 個體經驗與認知技能的交互建構

寫作是運用寫作認知、技能指導個體語言經驗發揮作用的過程。寫作認知指具備語言文字運用的意識，這種意識表現為個體的寫作理念、意圖等，如第三學段就有“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”的目標要求。寫作技能指助力寫作的描寫、修辭等表現手法或寫作手法等，如“文學閱讀與創意表達學習”任務群中有“學習運用細節描寫等文學表現手法”的內容。寫作認知指導寫作的構思立意、布局、安排，以有序表達;寫作技能促進寫作認知與個體語言經驗以內容具體、意圖明確的文字形式落實。二者的交互建構使個體語言經驗得以深化。

3.“有效表達”是本質目標

圍繞目標和意圖，對于寫作教學有過很多熱議，如生命表達觀、社會生活說、交際情境論等多種觀點。新課程標準對寫作的目標和意圖的界定是“有效交流溝通”，即“有效表達”。“有效表達”將寫作還原為語言運用的本質——交流與溝通，使得寫作教學的內容精簡化，寫作即表達，不夾雜紛亂的內容;目的單純化，僅為進行有意義、有效果的交流溝通;表達有效化，使寫作變為根據目的與對象選擇交流方式與表達內容的過程。

從“語言運用”的建構流程可以看出：寫作目標清晰，以“有效表達”為根本方向和最終目標;寫作過程清楚，以積淀語感為前置準備，以深化語言經驗為聚焦重點，以語言運用為實施路徑。目標清晰、過程清楚，是素養結構化實現的重要基礎。

二、聚焦實踐：分層分項落實寫作素養

落實寫作素養，首先要確定寫作教學內容的范圍，其次要在學習任務群中分層、分項落實。

1. 界定寫作內容范圍

寫作教學有許多相關聯的目標，這些目標并非指向寫作素養的核心。如以寫促讀，其實質是為實現文本理解而非形成寫作能力。從“有效表達”的素養目標角度來說，寫作包括兩條總目標：“主動積累、梳理基本的語言材料和語言經驗，逐步形成良好的語感，初步領悟語言文字的運用規律;能根據需要，用書面語言具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。”[2]

這兩條總目標為寫作教學劃定了內容范圍。“語言材料”“語言經驗”“語感”“語言文字運用規律”屬于寫作的內隱部分。寫作教學需要學生在語言實踐中有意識地關注語言材料，運用規律，建構個體經驗。“根據需要”“具體明確、文從字順”“見聞、體驗和想法”屬于寫作的外顯部分。“有效表達”的實現需要依托寫作方法、技能等，這種以技巧形式呈現的外顯知識則是寫作教學的表現性內容。

寫作的積淀性內容與表現性內容在學段要求中進一步細化，大致可分為寫作態度、寫作習慣、寫作認知、寫作體裁、寫作技能、寫作功能、寫作過程等。寫作態度指培養寫作興趣、樂于溝通、增強表達自信等;寫作習慣指培養學生留心周圍、觀察生活、關注世界等;寫作認知指明白寫作意圖和實質，考慮寫作目的和對象，選擇恰當表達的方式，合理安排先后和詳略等;寫作體裁指寫作時能有清晰的文體意識，能區分實用性、文學性、思辨性表達的效果等;寫作技能指描寫、修辭等手法，修改、標點、寫作速度等技巧;寫作功能指區分寫作作為語言載體所發揮的梳理探究、自我表達、深度思維、多媒介和跨學科學習等作用;寫作過程指寫作時收集資料、構思立意、列綱起草、修改加工等過程性知識。

內容范圍的確定，使原本松散的積淀性內容與表現性內容得以整合，使寫作知識的結構化程度更高;使寫作教學的實施邏輯更為嚴謹，寫作各要素間的銜接更緊密;使教學實踐的“著力點”和“抓手”更為清晰，以實現寫作態度、習慣、認知、體裁、技能、功能、過程等整合式設計。

2. 分項落實寫作內容

新課程標準突出的變革，是以學習任務群為內容組織與呈現方式指導課程實施。寫作教學內容根據認知發展規律、課程建構邏輯、內容整合程度等，對應基礎型、發展型、拓展型學習任務群，以情境性、實踐性、綜合性的寫作實踐分項提升寫作能力。

（1）基礎型寫作教學內容

基礎型寫作教學內容主要集中在“語言文字積累與梳理”任務群，其主要目的是奠定寫作基礎。以積累語篇圖示為例，該學習任務群在第一學段有“養成自主積累的習慣”，第二學段有“豐富語匯”，第三學段有“梳理語言材料”，第四學段有“梳理語言現象、探究運用規律”等內容。在強調積累與梳理的同時，該學習任務群還重視培養學生運用語匯的意識，如第二學段“發現、感受語言的表現力與創造力”，第三學段要求將語言材料嘗試運用于日常讀寫中，第四學段要求將積累的材料積極運用于日常讀寫中等。基礎型寫作教學內容的實質是建立個體語言庫，由簡單積累向建構遷移過渡。

（2）發展型寫作教學內容

發展型寫作教學內容集中于“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”三個學習任務群，對應實用性寫作、文學性寫作和思辨性寫作。

實用性寫作是根據交際情境和對象，進行清楚、得體、有效的表達。實用性寫作的教學內容大致可分為：第一學段的客觀表述、文明交流;第二學段的應用表達，如留言條、書信、日記等;第三學段的功能表達，如筆記、腳本、提綱等;第四學段的跨媒介交流等。實用性寫作的實質是對交際情境綜合判斷后選擇合適的媒介進行表達，其落腳點是使學生在面對寫作實際時能有效應對。

文學性寫作重視個體的體驗與感受，突出寫作的情感表達，如四個學段均有觀察體驗、抒發情感等內容。文學性寫作著重訓練運用文學表現手法和寫作手法，如第三學段有“細節描寫”的學習要求;突出文學創作的體裁意識，強調多形式寫作培養，如第四學段有“嘗試寫詩歌、小小說”等要求;強調學生能感受跨媒介藝術的魅力，把文本形式的表達拓展至多種藝術形式中。

思辨性寫作圍繞理性思維和理性精神，重視對觀點負責任、有中心、有條理、重證據地進行表達。思辨性寫作有鮮明的培養梯度：第一學段重視說出想法和對理由的自由、充分表達;第二學段強化用多種工具梳理思維的意識，如以口頭、圖文、提綱、思維導圖等方式表達觀點、思考和道理;第三學段強調有條理地表達觀點;第四學段突出觀點鮮明、證據充分、合乎邏輯地表達。

以往的寫作教學重視文學性寫作，使得學生的寫作學習出現文字優美而空洞無物、感情熾烈卻空泛蒼白等問題。發展型寫作教學內容涵蓋多個方面，注重寫作的應用性，強調寫作的文學性，突出寫作的思維性，將分散的寫作素養以結構化的形式整合為互通的內容，促進學生寫作能力的提升。

（3）拓展型寫作教學內容

拓展型寫作教學內容側重于綜合化的實際運用。在“整本書閱讀”與“跨學科學習”兩個學習任務群中，寫作教學內容以讀書筆記、閱讀推薦、研究報告、活動方案、調查報告等形式呈現。拓展型寫作以實踐運用的形式促進個體寫作經驗的建構，其教學內容的實質并非具體可觀可感的知識、技能等，而是運用寫作建構經驗的流程等。進行拓展型寫作教學時，應著重讓學生體驗寫作的思維建構力、言語提升力、效果表達力、理解深化力等諸多寫作品質。引導學生感受寫作的作用與功能應成為拓展型寫作的關鍵內容。

新課程標準聚焦寫作過程，重視寫作內容的結構化實踐，使寫作教學能分類別專項訓練、分層次進階表達;重視寫作素養的均衡提升;重視寫作能力的統整進階;強調多媒體、跨學科寫作的時代屬性，以適應新時代寫作的需求，以寫作實踐促進學生寫作素養的全面提升。

三、逆向審視：多維多元建構評價體系

新課程標準中，寫作評價具有依托評價結構、評價內容、評價形式發揮反思寫作過程、改進寫作行為等作用。多維多元的評價體系，使寫作實踐可以得到有效反饋，促進個體寫作經驗的建構。

1. 評價結構

新課程標準中，寫作評價的序進性特征明顯，形成上位理念、中位支撐、下位操作的評價結構。上位理念指寫作評價以過程性評價和終結性評價為主要評價方式。其中，過程性評價關注寫作過程，注重寫作反思與改進，以學生在寫作實踐中的實際表現衡量其寫作能力與素養。終結性評價側重寫作水平的具體呈現，注重考查學生的思維發展水平和語言文字運用能力。中位支撐指以學業質量描述的形式，根據學段要求，按照日常生活、文學體驗、跨學科學習三類語用情境對學生寫作能力應達到的水平進行整體刻畫。下位操作指學習任務群對寫作能力標準有具體細致的描述，如“實用性閱讀與交流”學習任務群中就明確了實用性寫作要注意目的、對象、情境、效果，“注意內容明確、條理清晰、語言明了，注意應用文的基本格式和行文規范”。寫作評價結構串聯了認知邏輯、語用情境、實踐操作等方面，以提綱挈領的形式整合了分散的評價，使得寫作評價成為素養結構化的重要部分。

2. 評價內容

寫作評價的內容源自寫作目標。將寫作評價內容與目標內容進行比較，可以發現：第一，評價內容的表述更為具體，如第二學段目標要求“把內容寫清楚”，在評價中則須從“表現事物特征”“想象的事物或畫面”“周圍世界中有趣、印象深刻、受到感動”三個方面分別評價。第二，評價內容的外延也更為豐富，如第四學段有“根據表達需要選擇表達方式”的寫作目標，在評價中，該項目標的內涵得以豐富：除表達需要外，還增加了表達習慣、文本樣式等參照條件。寫作是個性化的過程，不同的作者會有不同的寫作表現。評價外延的豐富，是課程改革充分以學生為中心的直接體現。第三，評價內容所體現的寫作功能更全面，如各學段都會強調跨學科學習中以寫作形式呈現學習所得。這種以“寫”促“學”的功能轉換使得寫作的工具性與實踐性更為顯著。

3. 評價形式

寫作評價的形式具備多元化和創生性特征，指向豐富、具有創造性的寫作實踐。過程性評價中，多元主體參與成為寫作評價實施的亮點，如有班級會辦“班報”，有班級運營寫作微信公眾號等。評價平臺擴大意味著評價主體參與的多元化，教師、學生、家長均可以在平臺留言評價。終結性評價中，除較為基礎的文本評價外，還可以采用針對性的評價工具，如寫作評價量表等。評價形式的多元化帶來了寫作教學的眾多創新，如“點贊”形式的評價可以促進實用性寫作與社交媒體的融合。評價形式創新帶來的教學重構又營造了具有創造性的寫作生態。

新課程標準中的寫作評價具備較強的結構化特征：評價結構、評價內容、評價形式的緊密結合，使寫作評價發揮著整體推進的作用;多維多元的評價體系促進了學生反思寫作行為、校準寫作認知、提升寫作能力，使其寫作素養得到綜合性提升。寫作評價作為“素養結構化”的關鍵一環，發揮著逆向審視、多面促進的重要作用。

“結構化”作為課程改革中的重要概念，不僅是內容整合的形式與呈現方式，而且是課程設計與實踐的理念。寫作教學問題難以解決的原因是過度分散的寫作認知、理念、技能等要素與個體語言經驗的建構銜接不良。依據新課程標準，以素養結構化為實踐路徑，將“結構化”理念與寫作課程進行實踐融合，探索寫作素養與個體經驗的有效整合，可以優化寫作教學，實現“有效表達”的目標。