任務驅動　以評促學

梁增紅

任務型教學認為，學習是滿足個體內部需要的過程，在教學目標上注重突出教學的情意功能，追求學生在認知、情感和技能目標上的均衡達成。江躍老師執教的這節寫作指導課以任務驅動，以評促學，呈現了任務導向作文教學的基本思路。

一、學生在哪里

本節課主要圍繞三個任務展開：“聚焦共性，答疑解惑”“學會評價，以評導寫”“運用策略，實踐操作”。

江老師首先設計了一個“前任務”——學情調查，向學生傳遞一個信息，“老師想要了解你們需要什么”，即調查學生希望在記敘文寫作方面學到什么。這樣，“任務”就有了“靶向”，而不是無的放矢。他設計的學案中的材料一是一篇下水作文，記敘了自己接到開課通知前后的情況，重點描寫了自己的心境，同時塑造了一位同事的形象。材料二是經典范文。材料三、四、五、六是具有層級差別的素材。另外的內容分別是知識點津、《記敘性文章中的人物描寫評價表》、策略導航等。整個學案體現了教學的基本流程：認識記敘文中的記敘和描寫，判別記敘文中描寫的價值，運用策略實踐操作并進行評價。

我們來看江老師對材料一的使用。通常的教學中，教師往往充當“發令員”的角色，例如，課堂上我們經常聽到教師說，“同學們，下面我們開始小組討論”，于是，學生討論;“同學們，下面我們開始交流”，于是，學生交流……這是一種指令性操作，表面上是將話語權交給學生，實質上，教師還是課堂中的裁判員與計時器。而江老師則是以教師自身的寫作激發學生閱讀與評價的熱情，是以一種親近的姿態進入現場。這種姿態確保了學生情感的投入。我們可以想象，借班上課的情境下，學生對教師的作文進行點評是什么情形！教者只有明確了“學生在哪里”，才能“以終為始”，知曉“我要把學生帶到哪里”。

二、如何把學生帶到那里

任務的焦點是解決某一交際問題，這一交際問題必須與現實世界有著某種聯系。這種聯系應該是具體的，貼近學生生活、學習經歷和社會交際，能引起學生的共鳴和興趣，激發學生積極參與的欲望。學生寫作中的“人物描寫”，話題龐大而又復雜，是實際教學中必須解決而又沒有得到很好解決的問題，常常處于一種“水中望月”的“玄虛”境地。這節課中，江老師聚焦關鍵問題，展開教學過程，可謂四兩撥千斤。

學案材料二的范文素材和后面的“知識點津”“策略導航”等，為學生搭建了向上發展的平臺，也像“跑道”一樣引導著教學的進行。例如，“知識點津”中提及記敘和描寫的區別時，江老師表述為，“記敘就像用黑白照相機拍照”“描寫則像彩筆繪畫，融入了畫家的想法和情感”。此類表述運用形象化的語言，既勾連起學生對記敘、描寫的過往經驗，又讓他們深化了對概念的理解。江老師從學生“學”的角度來設計教學，使學生的學習具有了明確的目標，并構成一個有梯度的連續活動。

教師設計的各種“任務”，還要讓學生能夠不斷地獲得知識或得出結論，從注重語言本身轉變為注重語言習得。但是要實現這樣的進階并非易事，需要教師“鋪路搭橋”。江老師在課堂上呈現的評價表實際上起到了支架作用。我們可以看到，學生在利用評價表對材料三、四、五、六評定層級時，進一步深化了對描寫功能的認識，品嘗到了成功的甜蜜。

作文教學內容的確定是我們開展作文教學時首先要思考的問題，其起點是學生思維處于哪個階段，同時要兼顧學生的閱讀背景和成長環境。我們在觀課時特別注意教師在教什么，學生在學什么。縱觀江老師的課堂，可以歸納出這樣三個關鍵詞：淺入、力析、深出。“淺入”，就是基于學情，利用情境，闡明問題。例如，本節課對記敘和描寫概念的區分。“力析”，就是對教學重點、難點的突破。毋庸置疑，本節課的教學重點是學生利用評價表判別描寫層級，掌握描寫功能;難點則是如何進一步運用描寫，使人物形象栩栩如生。江老師對這部分內容著力較多，利用小組交流、師生討論等方式進行了突破，基本達到了教學預期。“深出”，就是立足課程標準，著眼于學生的進一步發展。本節課的最后一個環節，學生根據要求，運用描寫的表達方式，書寫一則片段。遺憾的是，江老師在寫作內容上進行了限制，給定的情境不具有感染性。

盡管如此，江老師的這節寫作指導課在任務型教學和教學評價上做了有益的探索，仍然值得肯定。

（作者為正高級教師，江蘇省特級教師，任教于江蘇省常州市第二十四中學）