大學生全面發展學業考核評價制度的構建

張慧　張帥梁

［摘 要］考核評價是教學的驅動力量。在新時代高等教育改革背景下，高校應在人的全面發展理論、建構主義理論基礎上，構建并完善以大學生全面發展為基本面向的學業考核評價制度。立足于大學生德智體美勞全面發展、五育并舉的學業考核評價目標，秉持“高階性、創新性、挑戰度”為主體的考核評價標準，采用“學為主體、教為主導”相結合的考核評價辦法，借助于現代信息技術的考核評價手段，構建多元反饋、持續提升的考核評價機制。通過“五位一體”系統化考核評價體系的構建，以產出和結果導向為實施機制，推動大學生全面發展。

［關鍵詞］學業；考核評價；大學生；全面發展

［中圖分類號］ G645 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2022）09-0294-03

考核評價是教育教學的強大驅動力量。它不僅主導控制著學校里的教學行為本身以及與之相關的其他行為，而且設定了一個牢固的邊界，抵制著任何試圖超越標準框架和先前定義的變化[1]。新時代高等教育改革背景下，在品格上與時俱進，在面向上全面發展，在制度上科學可行的大學生學業考核評價制度的構建與革新，既是勢在必行的要求，又是水到渠成的選擇。

一、大學生學業考核評價制度的意蘊

（一）大學生學業考核評價制度是教育教學的基本導向

大學生學業考核評價是對大專院校大學生學習過程與效果的評價與判斷，它是在某種教育理念、價值、觀念指導下，依據單個或系統的評價標準，使用多樣化的評價手段，在對大學生學習信息進行搜集整理分析的基礎上，對學生的思想政治道德狀況、情感價值態度變化、知識技能掌握程度，以及綜合全面發展水平進行評判的制度[2]。不同時期的學業評價制度呈現出不同的導向。自漢朝始，我國即采用等級分類法來進行學業考核評價，甲乙丙丁、優良中劣、百分計分、五分衡量等，雖然名稱不同，但等級劃分涇渭分明的評價導向和以德育為基、智育為先的整體趨勢，是基本不變的。肇始于20世紀80年代美英加等國的目標導向教育理念，對先前的學業考核評價制度做了改變。它尊重學生的自主性和成長性，在結果考核之外，增加了過程考核的比重，減少了考核評價中的偶然性因素和考核結果的等級化區分。

（二）大學生學業考核評價制度是教育治理現代化的重要抓手

治理現代化追求制度建設上的“良法”和制度執行上的“善治”。教育領域的治理現代化是國家治理現代化的有機組成部分。長期以來，在教育教學領域，沒有普遍公認的科學規范的學業考核評價制度，相應地，也缺少對這些制度的嚴格而普遍的遵循。學業考評制度的非完善性和執行上的隨意性，與我們的教育治理現代化目標并不契合，甚至在一定程度上阻礙了對學生培養質量的科學檢驗和持續反饋，以及進一步的教學改進。構建科學合理的學業考核評價制度并嚴格地、創造性地予以執行，剔除傳統學業考核體系中的不合理成分，是教育治理體系和治理能力現代化的應有之義和重要抓手。

（三）大學生學業考核評價制度是人才培養質量的重要保障

如果將高質量的人才培養方案視作學生培養的入口和培養要達到的標桿，那么科學規范的學業考核評價制度則是學生培養的出口和實際培養成效的檢驗。在全國教育大會精神的指引下，教育部先后出臺了《關于加快建設高水平本科教育 全面提高人才培養能力的意見》《關于深化本科教育教學改革 全面提高人才培養質量的意見》《深化新時代教育評價改革總體方案》等。這些文件對學業考核評價均做出了明確而具體的規定，突出其科學、規范、嚴謹、創新的特征，并將其作為提高人才培養質量的重要環節和制度保證。

二、大學生學業考核評價制度的現狀

（一）理論現狀

筆者在中國知網以“高校學業評價”或“高校學業考核”為題目進行搜索，只得到40來篇文章；而以與考試考核有關的“高校招生考試”為題目進行搜索，可得到的近2000篇文章，這說明高校學業考核與評價并沒有進入學者們的主流研究視野。另外，這40來篇文章雖然對我國高校的學業考核評價制度作了較為全面的分析，但基本遵循“重要性—現狀—借鑒—改進”的基本闡述套路。廣度有余，深度不夠。對“構建一個什么樣的學業考核評價制度，以及如何構建更為科學規范的學業考核評價制度”的研究，內容相對單薄，理論深度有待進一步挖掘。

（二）實踐現狀

高校學業評價考核理論研究的不足，其實反映出來的是高校學業考核評價制度的不完備或因循守舊。主要問題有：過于重視對智育的考核評價，忽視了對德智體美勞全面考核評價體系的構建；考核評價標準過于平庸，缺乏必要的廣度深度和挑戰度；過于重視結果性考核評價，忽視了對過程性考核評價辦法的有效應用；考核評價手段陳舊，缺乏對現代信息技術的有效使用；對考核評價結果的運用不夠充分，缺乏多元反饋、持續改進的體制機制[3]。一方面，這是整個社會“重視考大學，忽視大學考（試）”的現實反映以及“玩命的中學、快樂的大學”的生動寫照，另一方面，也是高校管理者和高校教師對學業考核評價不夠重視的現實投影。我們應以高度自覺的問題意識，對高校學業考核與評價制度構建的重要性與迫切性有清醒的認知，思考并實踐一流本科教育背景下學業評價考核制度的改進與完善。

三、大學生學業考核評價制度構建的理論基礎

（一）人的全面發展理論

人的全面發展是馬克思主義人本主義思想的精髓。人的全面發展既是一個空間維度向外拓展的概念，又是一個時間經度前后貫穿的概念。就前者而言，2015年修訂的《教育法》將學生培養目標從“德智體”擴展為“德智體美勞”全面發展，習近平總書記也強調“要培養全面發展的人，努力構建德智體美勞全面培養的教育體系”[4]。就后者而言，大學作為國民教育體系的中后期組成部分，承載著向社會輸送人才的平臺功能。德智體美勞全面發展，既是學校培養的目標，又是社會主義建設者和接班人應具備的素質。因此，學業考核評價體系的構建必須以“人的全面發展”為理論基礎，并貫穿課程建設和人才培養的全過程。

（二）建構主義理論

中國化的建構主義強調學生的主體性，但又與西方國家一味強調的“以學生為中心”不同，它是“學生為主體，教師為主導”的師生共進模式。本土化的建構主義雖然在認識論上強調學生的主觀能動性，但又修正了“學習者自己建構個人世界”的唯心主義傾向，以客觀與主觀的辯證統一來激勵人的成長進步。建構主義注重創新意識與合作精神的培養，而這正是創新型、現代化社會對人才素質的要求。在學業考核體系的構建過程中，必須尊重學生的主體地位、發揮學生的能動性，同時又要尊重教師的主導性、方式的多元性、考核的過程性和技術的更新性等。

四、大學生學業考核評價制度的構建與革新

科學的學業考核評價制度的構建必須從政治站位、評價標準、評價辦法、評價手段、評價機制等五個方面著力建設，形成以全面發展、建構主義為基礎的“五位一體”的系統評價體系。一是政治站位，是學業考核評價制度的基本立場，也是基本導向，須立足于立德樹人的根本任務，構建基于德智體美勞全面發展的考核體系；二是評價標準，是學業考核評價制度的導向指南，也是規格依據，須立足于打造“金課”的課程改革，構建基于“兩性一度”為主體的綜合性考核評價標準；三是評價辦法，是學業考核評價制度的天平砝碼，也是衡量軌尺，須立足于教學過程中教與學的關系，構建學為主體、教為主導相結合的考核評價辦法；四是評價手段，是學業考核評價制度的具體實施，也是落地舉措，須立足于考核評價手段的更新，構建基于現代信息技術的考核評價手段；五是評價機制，是學業考核評價制度的內外循環，也是邏輯自洽，須立足于考核評價結果的運用，強調構建基于多元反饋持續提升的考核評價機制。

（一）構建基于學生德智體美勞全面發展的學業考核評價體系

一是完備五育并舉的學業考核評價體系。習近平總書記在全國教育大會上強調，要深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制。立德樹人落實在教育教學實踐中就是要培養學生德智體美勞全面發展的綜合素質，加強對學生德智體美勞的全面考核評價。在回答“為誰培養人、培養什么樣的人、怎樣培養人”的問題時，一定要將課程思政的教學和考核置于突出地位[7]。

二是建立學業成績單制度。傳統的考核評價證明是學生的課程成績單，課程成績單主要反映了學生智育課程的考核評價結果，卻無法全面反映學生德智體美勞五育的整體狀態。應變單純的課程成績單為綜合的學業成績單，對學生進行全面考核，考核全面。

（二）構建以“兩性一度”為主體的考核評價標準

一是構建立德為先的德育考核評價標準和體育美育勞動教育實踐育人考核評價標準。從思想政治、道德修養、學習風氣、集體觀念與組織紀律等方面對學生的德育進行考核，德育考核評價結果對學生是否合格具有決定性作用。從實踐性標準考來考核評價體育美育勞動教育的達成度，并注意以上四個方面的日常教育與考核評價之間的浸潤關系。

二是構建基于“兩性一度”的智育課程考核評價標準。課程是立德樹人這一根本培養目標的具體操作和實踐載體，也是當前中國高校帶有普遍意義的短板、瓶頸和關鍵所在。要想讓“兩性一度”（高階性、創新性、挑戰度）的“金課”真正發揮課堂主體和引導作用，就要構建與之匹配的考核標準：一是要拓寬課程考核評價的廣度，強化閱讀量和閱讀能力考查，加強對學生課堂內外、線上線下的考核評價；二是要挖掘課程考核評價的深度，加強研究型、項目式，探究式、論文式、答辯式等考核評價方式的應用；三是要提升課程考核評價的挑戰度，加強對課程的非標準化、綜合性考核評價。

（三）構建“學為主體、教為主導”相結合的考核評價辦法

教與學的關系是教學研究的永恒主題。“學為主體教為主導”是現代教學改革的方向[6]。學為主體，即尊重學生學習在教學過程中的核心地位；教為主導，即尊重教師教學在教學過程中的引領作用。相應地，教學考核評價不僅僅要考核“學生學會了什么”這一結果，還要考核“學生是怎樣學習”這一過程。因此，教學相長的考核辦法應體現過程性考核與結果性考核相結合的特征。

一是構建多元豐富的過程性考核評價辦法。過程性考核評價摒棄了“一考定結果”的終結性考核方式，設置了課程學習、階段測評、綜合測評、課堂表現、實驗表現等多元考核環節，將考核結果與學習過程緊密結合，將考核結果的偶然性降到最低。過程性考核并不否定結果性考核的合理性，但結果性考核不再具有終結性和唯一性。

二是構建開放探究的結果性考核評價辦法。結果性考核應注意從標準答案考核向非標準化答案考核的轉化。標準答案的限制導致試題缺乏靈活度，嚴重限制了學生思維發散，對培養或發展批判性思維沒有幫助。非標準化考核更傾向于靈活的、探究式、開放式、團隊性試題和答案，有助于學生創新能力的培養和綜合素質的提高。

（四）構建基于現代信息技術的考核評價手段

與考核評價體系、考核評價標準和考核評價辦法的構建與創新相適應，考核手段的更新換代亦是水到渠成的必然選擇。現代信息技術考核手段在提升考核的精準性、擴大考核的覆蓋面、適應線上線下交互教學的新情況、降低考核的人工和時間成本等方面，具有不可替代的優勢。

一是構建以網絡平臺終端為依托的過程性考核評價手段。利用網絡平臺或終端，如學習通、在線開放課程以及其他網絡平臺或終端等，可以進行有效的課程過程性考核（課堂點名、隨堂測試、課堂活躍度測試等）。

二是構建以智慧化考場和網絡化閱卷為依托的結果性考核評價手段。智慧化考場可以利用人臉識別技術識別考生身份，利用網絡監控維護考場秩序，使教師從各種監考事務等重復性勞動中解脫出來。網絡化閱卷則利用計算機將試卷進行有效切割，客觀題由計算機閱卷，主觀題實行碎片化流水作業，進一步保證了閱卷的速度、準確度和公正性。

（五）構建基于多元反饋、持續提升的考核評價機制

評價機制是學業考核評價制度的內外循環，也是邏輯自洽，須立足于考核評價結果的運用，強調構建基于多元反饋、持續提升的考核評價機制。學業考核評價既是課程學習的終點，又是持續改進的起點。應建立考核評價結果的多元反饋機制，形成持續改進的閉環，以取得基于學習產出的教育效果。

一是構建向學生反饋的機制。將學業考核評價結果及時向學生反饋，使其了解自身的薄弱環節，查漏補缺，將欠缺的知識能力和素質有針對性地予以改進。

二是構建向課程教學反饋的機制。以學業考核評價結果倒推教學過程，反思教學的薄弱環節，通過對學業考核評價結果的分析，使隨后的各類教學活動更有針對性。

三是構建向專業達成度反饋的機制。所有學業和課程都是圍繞著人才培養的目標而設置的，這些目標是否有效達成也需要通過學業考核評價的結果來衡量。如果學業考核評價結果與專業達成度未能有效銜接，則需要對專業目標定位、學業課程設置或兩者進行適當調整。

政治站位、評價標準、評價辦法、評價手段、評價機制這五個方面既環環相扣，構成科學民主、嚴密開放的學業考核體系，又各有側重，面向核心，以建構主義的基本立場，秉持現代教育的基本理念，促進大學生的全面發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1］ Caini P F.讓學生強壯起來：關于兒童、學校和標準的不同觀點［M］.張華，譯.北京：高等教育出版社，2005：173.

[2］ 齊天.高校學生質性學業評價研究[D].石家莊：河北師范大學，2013.

[3］ 向小雨.高校學業評價的現狀及改革[J].智庫時代，2019（46）：123-124，126.

[4］ 本報評論員.全力培養社會主義建設者和接班人[N].人民日報，2018-09-15（4）.

[5］ 陸道坤.課程思政推行中若干核心問題及解決思路：基于專業課程思政的探討[J].思想理論教育，2018（3）：64-69.

[6］ 徐靜.淺談以學為主體、教為主導的雙體教學模式[J].現代職業教育，2017（29）：132-133.

［責任編輯：劉鳳華］