恰當的文學性：教育敘事的清幽小徑

北熹

教育敘事通過對教育歷程的刻畫，再現具體的事件，串聯教育的意義，除了豐富和完整教育言說的形式，更重要的影響還在于引導教師們珍重眼前的教育生活世界，積極面對自己的主觀體驗，更為自然地獲得一個人的言語授權。以敘事進行教學探究，在尊重事實的基礎上，完全可以鼓勵沉浸式的感受以及“恰當的文學性”的融入，這與教育工作本身飽含感情是有著本質性的呼應的，是教育作為“完整的人的研究”在寫作中的進一步實踐。文學性在敘事中的適度發揮，能使教師在寫作中加強自我情感的認同，不斷接近學生的心靈，推進教育理解漫溯到人性的層面。為敘事的適度文學性正名，旨意正是使人的情感人格和理智人格在教學研究中得到統一，并促發實踐和審美的互為升華。

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教育寫作之中，敘事類作品行筆的松弛、情緒的表現、固定框架的打破、對事件進入的個性化角度、對材料更細節化的占有等等都彰顯它與常見的論文創作完全不同的風格和特征。在論文寫作和敘事寫作中很容易體會到它們迥然的創作感受，但這互為區別的感覺卻很少促發教師對教育寫作更深刻的思考，而常使人直接做出非此即彼的選擇。這些對論文和敘事的定向選擇或常見的對文體選擇的相關表態，也常造成新的偏見，比如認為此兩種文體是理性和感性截然的判分，或贊論文嚴謹不茍、條分縷析，有正色莊容之象，而譏敘事無拘無束、混沌不明，唯繪聲繪色之技。暫不論文體自身之別，就文筆之優劣、內涵之精粗、理路之順亂、氣象之高下而言，本必從具體文章、具體內容中做出細心的甄別，哪有由文體所提供的品質保證？不過，厚論述而輕敘事一直是人們對教育寫作的固化觀點，這與沒有進行更深入的創作理解、更充分的寫作實踐當然有莫大的關系，更值得注意的是與教育見識、教育主張“保持”高度一致的價值評判的流行：重理性而輕感性，重分析而輕體驗，重普遍而輕情境，重“有用”而輕“無用”。

許多人認為寫作必是要進行抽象的論述，理念和觀點的提煉，方使教育經驗得到有效的保存和傳播。抽象與濃縮當然是教育寫作中必不可少的思想形式，但具體與演繹，使教育事件呈現為過程性的解釋同樣重要。對人物角色處于時間連續點、關系連接點的蹤跡的敘述，勾連一個有主題意義的教育故事，也能夠形成扎實有力的研究成果。雖然敘事的處理方法別于教學研究一直以來比較青睞的明確性、經濟性、簡潔性等原則，但這并非某種“先天不足”，相反，它對教育世界更加完整的調取和充分的感受，正與教育實踐的生活特質、體驗特質相照應，從而使研究真正回到教育實事本身。而且寫作者在關注點、協調性、目標感等方面的注意也完全可以克服文體特質可能帶來的散漫。

敘事對這些經歷過的事件的回放，使教育再也不是呈現出被理論所風干的模樣，而是有了汁液的流動，這種“原汁原味”保留了可能被抽象研究過濾的寶貴內容，并且這些似曾相識的情節往往能夠使教師們產生強烈的共鳴。教師們在一篇專業的敘事中，可以看到平常的“耗費”的教學生活轉化為手頭豐富素材的可能，看到本來難以進行專業交流的情緒感受引發頗具價值的教育見解的可能，從而更加能夠激勵教師保持自我關注，堅持日常反思，細心捕捉學生的心聲，在細碎中連掇研究的線路，慢慢培養實踐的智慧。特別是敘事自然的舒緩的節拍，與教師職業身份所磨練和展現出來的耐心、細心、謙慎有著極高的契合度，這樣一種平實安定的感覺有利于教師放下焦躁，在文字中打開心扉。敘事也經常因為文字流淌的“入味”，突破普通的教育問詢而變得更加動人。這種敘事中“恰當的文學性”，使文字帶著教師的體溫步入一間課室或一個情境，并使得這個場景因為想象、好奇和渴望的存在，變得不再像是一個封閉的容器，而是能夠倡導對話、聆察心聲的新空間。

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正確認識教育敘事的獨特價值，還有必要繼續矯正關于敘事的僵化理念。一些教師選擇敘事作為主要的寫作體例，但只是將敘事當作一種手段，認為敘述只是為了服務于目的，即完成問題的透露和意義的揭示，得到某個期待的結果之后最好是得月而忘指。正如我們習慣于只從故事得到一個富于啟發性的總結，并認為一個故事天生地為其所欲揭示的東西而存在，聽眾需要了解的只是故事想方設法要告訴我們的道理。故事包裹下的那個內核雖然非常迷人，但如何敘述一個故事的本身也是十分值得關注的，好的“果肉”能夠讓人流連忘返，不斷品味出世界的奇妙。教育敘事中包含著的不斷規整思想、不斷鮮活經驗的過程，其實也應該作為一種特別的價值被發現和研究。

在敘事作品中，以語言作為支撐物，建構一個接近現實又與現實之呈現并不完全疊合的教育故事時，意義常常已經縫合在故事的行進中。敘事顯然是最接近教育現場原貌的作品，但教育的情節一經敘述，將會成為對經驗的重構。寫作者與現場的距離其實是處于不斷縮小又不斷拉開的變化之中，縮小以無限地接近真實，而令觀察入微;同時又拉開以形成開闊的視角，而令反思更加冷靜和全面。這樣一種不斷調整“焦距”的形式，使敘事自身充滿變動著、琢磨著的氣息。這樣一種在觀察中的生成，推動著寫作者對主題的接近，更吸引人的是，這個過程中教育者將自己作為橋梁，身體力行尋獲新的理解。每一個微小的發現，哪怕只是一個對學生表情的解讀，都在筆下為教師集結了一份“不愿放棄”的動力。點點滴滴的紙上的塑形，其實已經慢慢實現了教育態度的傳告，不管在結構上有沒有后面的純粹反思的部分，敘事已經被思的流動“統治”起來。

對敘事進行觀看的過程中，讀者也必然經歷一次對教育事件的“游歷”，無論加以反駁或者附以辯護，這種如臨其境的細化的閱讀感覺，都將提高對事件理解的深入程度。同時這個過程是與對敘事語言的接受交融在一起的，更加精湛的表達、更加感人的語言、更加深入的揭示將使讀者置身一個更具魅力的教育世界中。教育敘事包含了兩套事件，教育的事件和語言的事件。這兩套事件在敘事中共同的演進所帶來的對情思的牽引，應該視為敘事目的達成之外，敘事自身擁有獨特價值的重要體現。在敘事實踐中，我們看到的經常只是教師通過對教育事件的收集、梳理，基本完成對教育體驗的傳達，這種“一板一眼”停留在機械的敘述層面，并沒有充分理解敘事如何通過對師生情緒、感覺、情感進一步的探索，使教育的解讀突破固置的框架，而向人的內在的縱深打開。

寫作感覺的培育可能會慢慢引導我們注意到敘事的過程，乃至語言事件的風格，但打破陳見更需要勇氣，也許是自我束縛抑制了寫作者釋放心靈的內在能量。在將現實的材料編織進語言的節奏中去時，敢于使任何人任何事之間產發必要的關聯，敘事才能在真正的行進中賦予寫作者實踐的品格。提出敘事中“恰當的文學性”，正是為了這種表現性的、感覺性的、交流性、啟發性的才華不再被驅逐到教育事件的外部，而是就在寫作的“手邊”，隨時可以施展出來，而不自我羞怯。

正面接納教育作品中文學性的存在并不容易，對此人們要么視為不值一提，要么含糊其辭，因對教育寫作的外部評判中一直將抒情之類的文學風格當為末流（至少和論述型的作品比較），并將過程性的留意視為拖泥帶水。標準、效率、功用的盛行，早已悄悄侵蝕了我們教育心靈的豐富性，使我們變得刻板冷漠而不自知。意識的自我約束無處不在，在敘事中，也會表現為急于尋找應對的方法，卻已經不太習慣從情感上做出回應。敘事中教師屈服于外界評判，便不敢使愛自由而發。敘事如何釀成芬芳？最重要是完整地接納自己，在剖白的誠懇中使筆下修整教育的方式與對希望的追求相互照見，在寫作與情境的連接中使對與學生關系的構造的回顧獲得自身的分量。

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既要表現現實，又要在更多細膩感受的增補中去改變和穿透現實。敘事在更用心的循形察情中可以成為教育經驗的擴充。普通的敘事一般通過關注時間流程來再現事件，而擁有“恰當的文學性”的敘事則可以打破這種時間性，而以特定心境的抒發為故事帶來更深遠的時間感。

“恰當的文學性”，毋寧說賦予教育敘事一份限制的自由，限制是它作為教育或教育學寫作本身的專業化意向，你不能使教育故事的闡述因過度文學化而導致真實性的偏移，并在這種文學的加工中不覺消解了專業化的目的——它便不再是關于教育的寫作，雖然一個純粹的文學故事也可能具備教育的價值。就像災難帶來了人的成長，但嚴格來說災難自身帶來的教育效應并不能歸屬為教育專業性的“功效”，只有以災難為內容進行的教學或溝通式培養中才成為“災難的教育”。當然這里面涉及教育一詞的廣狹義的問題，但為了討論的有效和深入，我們也把一個文學故事可能帶來的教育意義當成是有教育意味的東西，而不是教育專業本身的內容。也就是說在敘述中對文學沖動保持一定的限制，是專業歸愿的必要，即是歸于教育專業的目的，使我們所展開的故事不斷呼應真實的教學場景，不斷回到師生真實的交往之中，不斷指向對教育問題的探討和教育價值的發掘，而不是變為一廂情愿的虛化的創作，或不小心“換題”了的創作。

自由則是適度的文學味道給予敘述寶貴的彈性，使故事的展開突破普通的視野，而呈現教育風景的別致。正是這種朝著更細膩、更審慎、更豐富、更人性化的方向發展，使教育敘事有機會成為產生寫作者、寫作對象、讀者共情的場域，而產生更深沁的教育意義的影響。

首先，文學節奏的融入，將在敘事中產生微小觀察的停留，從而使敘事者“看到”匆匆行進的時間中難以注意的細節，而讀者也常能感受那些附著光芒和色彩的教育場景的物事推促著情節更具耐心的演進。對細節進行捕捉的文學敏感，不僅僅在眼下產生即時性的寫作成效的回饋，則一份新的細微的教育發現，還有利于鼓舞教師開張自己的“專屬視野”。這種個人視野的開張將帶給教師從事教育探究的信心，使之暫擱置下龐大的系統的教育學知識的壓力，而為自己的教育生活標注出那些閃閃發光的東西。

更多敘事文學性的感知和訓練，也能為教師在教育的日常觀察和研究中引入敏感的寫作型知覺。當教師以“寫作的心”對眼前的一切進行細心的記錄和捕捉時，將推促教師在普通的工作中發現更多尚未被注意過的情節和有挖掘潛力的內容，從而得以繼續拓展個人的認知，豐富生活的理解。“我們的知識是歷史的、流動的，/轉瞬便無跡可尋”（伊麗莎白·畢曉普詩句），而文學性自有一種對流動的凝注，對被時間吞噬的內容的挽留。敘事中文學意識的加入，將使觀察更加服帖于變化本身，學生心靈的蛛絲馬跡也會在教師對情節游走的跟蹤中變得顯要起來。總之，能夠使那些原本被大家忽略的東西變得擁有“教育的表情”，的確是一件能夠帶來成就感的事。

其次，敘事中的文學手法的恰當運用，能夠更好刻畫師生形象，提升作品中主要形象的感染力。運用生動的語言進行形象的塑造是有必要的，這是一篇敘事有聚合力的保證，沒有立得起來的人物，內容將變得松散無依，變化再豐富的情節也難以感人心魄。許多教育敘事對“小王”“小李”隨意代入，有時幾乎沒有原型人物，或者只有對學生千人一面的認識，人物性格干癟，只是一個空洞的隨意的符號。教育敘事中，對主角進行原型的“追隨”和靈魂的注入是非常重要的，這不僅僅關乎角色打造的藝術手法，更是教育精神的基本體現。沒有看到學生在教育中活生生的存在，只念及教師意志的單向貫徹，教育便只是權威的施加，哪有關注、愛護和塑造的可能。任何一個學生都有可觀可描的外表，可探可感的內在，教師只有對學生身上的故事保持著閱讀的熱情，并與之建立親密的健康的關系，才有可能在敘述中為學生分配一份“被關注”的“權力”，使其個性在敘事的營造中得以綻放。文學性在作品中的體現，最明顯的往往就是人物的飽滿可觀，這必然要求敘事者開拓更多渠道去豐富筆下的人物，其中環境的渲染、心理的描寫、互動的敘述，行為的解析都有利于形象的立體化呈現。而所有這些都來源于真摯的關懷，以及讀懂學生心事的渴望。

再次，敘事中“恰當的文學性”也指對更多內在體驗和解讀多樣化的包容，而此亦是對教育的可能性的敞開。在教育敘事中推論的嚴謹與適當啟用文學性所具備的多義性和曖昧性并不是矛盾的，而是在認真分析的基礎上，以開放性的筆繪保留對世界復雜性的敬意。彈性的表述并不害理性的嚴謹，相反它能夠預留新的理解的空間。對復雜情境的大致判斷或延后判斷也可能是更加嚴謹的體現。優秀的文學性的闡釋往往是對墨守成規的破圍，它會率先要求寫作者去臉譜化、去程式化，而進入與具體的廝磨。暫時“懸置”理論判斷、對給出結論小心翼翼，也常與教育過程中對學生心靈真善的呵護相貫通。

最后，敘事中文學性的滲透，將使圍繞我們的庸常的、僵化的生活嚴裹產生微妙的松動。這種文字氛圍的自我親切促使教師從對內外評判的緊張中脫離，引導教師專注于適切于自身的敘述態度。教師日常中面對著工作內容的繁瑣、信息處理的密集、學生責任的重大、外部評價的嚴苛等境況，多感覺疲于應付。如果只是順從、附和于主流的或過于慷慨熱血或過于“面無表情”的表述，將無法紓解壓力的頻發，無法貼合心境的委曲。文學性在敘事中自然的生發，是對過于普通的平鋪直敘的“婉拒”，是使寫作迎向心靈內部的真實。教師在敘事中為自己疏通的“情之流”，既是作品鮮明生動吸引讀者的原因所在，也是敘事獲得自身純粹性的體現。無情之事為“外事”，有情之事方成“內事”，“外事”聞之則過，“內事”動之切衷。有情的敘事就是教師“為己之學”。唯有個體的情感的存在，才是在集體的圍堵中葆有自己聲色、煥明自身價值的憑借。

總之，敘事中“適當的文學性”的表現，不是無關痛癢的抒情，而是精神血肉的充實。它通過生動的賦形、生活的玩味、情感的灌注、個性的流露，使教學生活中那些普通言語難以名狀的、常流常逝的一切有了安放之地。這種在敘事中教學情感表現出來的更深層的涌動，應視為教師人生情趣和人文素養的重要體現。敘事良好的文學性風貌召喚著人在教育故事中走向對日常的深耕、對師生更多發展機會的發現。對敘事“恰當的文學性”的體會，也令人看到教育觀察中文學視角的加入所帶來的寶貴的審美回味，它不僅增加了教育的可感性，更帶給我們過一種饒有興致的教學生活的可能。

責任編輯 黃佳銳