新課標視域下實踐語文大概念教學的三個叩問

王克強

摘? ? 要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》鼓勵教師圍繞“重要觀念”進行“大單元”教學，但一線教師在實踐時仍存在諸多困難。教師可基于大概念教學的三個叩問，即“我的學生為什么要經歷這個單元的學習”“如何才能讓學生高效達成預期目標”“如何證明學生在持續理解大概念”，充分關注教學的生活價值和未來意義以及學習群體的特定需求和個性動機，依據單元大概念的特點合理建構單元內容，尋求適當的教學方式。教師還要建構結構性、動態性的評價體系，并關注學生的自我評價和增值體現。

關鍵詞：大概念;單元目標;單元教學;單元評價

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《課程標準》”）強調語文課程的整合性，提出要“遴選重要觀念、主題內容和基礎知識，設計課程內容”。這就鼓勵教師圍繞重要觀念（即大概念）進行結構化的大單元教學，以實現核心素養的落地。筆者經過調查發現，教師經過學習雖逐漸理解“大概念是什么”“提取大概念的路徑有哪些”等基本論題，但在實踐時仍存在較大困難和障礙。筆者就教師困惑最多的三個問題進行實踐探索，提煉出三個叩問，供大家備課時思考借鑒。

一、關于單元目標：我的學生為什么要經歷這個單元的學習

如何厘定合理、有價值的單元大概念？這一問題實際上指向的是單元目標。教師在思考課標和教材的基礎上，不妨叩問：“我的學生為什么要經歷這個單元的學習？”這個問題中有兩個短語值得關注。

（一）短語一：為什么要經歷

《課程標準》關于核心素養的闡述，更關注課程目標的“學習屬性”“遷移屬性”和“生活屬性”。因此，教師在提煉單元大概念時，要叩問單元學習的核心價值在哪里。換言之，即如果學生不經歷這個單元的學習，對未來生活會有怎樣的影響。

以統編版初中語文（以下簡稱“統編教材”）八年級上冊說明文單元為例，學生若僅理解說明方法的作用、說明順序的類型、說明語言的特點等知識，那么學習這一單元便不具備很強的生活價值，因為在未來生活中，“剖析說明文”的能力基本無處應用。

實踐時，筆者嘗試將零散的說明文知識綜合、抽象、提煉為“理解說明策略綜合服務于說明目的”，將這一單元的價值定位由“鑒賞說明文”導向“基于原理認知的說明文讀寫”。因為關注受眾需求、文化要素等復雜目的以確定說明性文章的寫作策略，符合《課程標準》中對素養“遷移、運用知識和技能”的描述。此外，站在更高的角度，我們還可以將其抽象為“理解策略如何服務于目的”，這樣就形成了一個跨學科的大概念，對此，筆者會在下文詳細闡述。

（二）短語二：我的學生

圍繞“大概念”設計教學有更大的教學空間和理解縱深，但常會陷入龐雜的教學流程。傳統教學中，我們默認學生是零起點，所以從最低階、最簡單的內容開始講起。“由淺入深”的教學模式忽略了學生是帶著已有的知識和能力進入單元學習的。

《課程標準》強調要“分析和診斷學生學業表現，優化教學，提供及時、準確的反饋和個性化指導”。任何形式的教學——不管是教讀自讀、項目學習、探究演繹，都要充分關注學生的特定需求和個性動機，這樣才能真正回答“我的學生”經歷這個單元的學習究竟有何意義。如上述說明文單元，筆者先對學生進行診斷測試：（1）羅列所有小學階段已獲得的說明文知識;（2）寫一段文字，向其他學校的學生介紹我們的校園。

收集學生答案，就獲得了學情證據：大部分學生已知曉說明文類型、說明方法、說明順序等概念，但在寫作時較為零散、隨意，缺少目的意識和系統性的寫作思維。因此，筆者厘定該說明文單元的大概念——“理解說明策略綜合服務于說明目的”，并對基于診斷的大概念教學路徑進行歸納，詳見圖1。

二、關于單元教學：如何才能讓學生高效達成預期目標

這一問題，要從單元內容的設置和單元教學的邏輯兩個角度進行思考。

（一）角度一：單元內容的設置

傳統的單元備課常是“基于單元要求和單元提供的文章確定分解性的目標，再借助單元內容落實”，這是“單元決定目標”的邏輯;而大概念教學中，單元備課的邏輯要轉變為“依據大概念和學情需要選擇、組合、建構單元內容，引導結構化、建構性的學習”，這是“目標決定單元”的邏輯。其中一個核心的轉變是，單元內容由“靜態”轉變為“動態”。

實際操作中，假如學生要理解“好的托物言志要找到‘物和‘志的巧妙關聯”這一學科內部、相對簡單的概念（實際上更趨向于“核心概念”），教師可以圍繞某個單元中的一篇文章或幾篇文章，形成一個結構有序的小單元，這樣就能促進學生高效地完成學習。但要學習“策略之間相互影響牽拉，綜合形成最佳路徑服務于復雜的目的”這一跨學科的、復雜的大概念時，教師便要組合不同的“自然單元”，再進行選擇、重構，最終形成一個組織龐大、結構嚴密的“學習單元”。因此，“大概念可大可小”決定了單元內容的“可大可小”。但不管大小，單元內容的擇取都必須緊緊圍繞單元大概念。

（二）角度二：單元教學的邏輯

如何有序編排單元教學內容？這和選擇以何種方式實現大概念教學相關。埃里克森和奧蘇貝爾等人將大概念教學的思路歸納為引導式教學與演繹式教學。筆者認為，如果大概念相對簡單，比如“好的托物言志要找到‘物和‘志的巧妙關聯”，教師可采用引導式教學：引導學生從具體的文本或案例中求同存異、自主發現，通過梳理與探究完成建構性理解，然后幫助學生整合發現，使其形成良好的認知結構，詳見圖2。此時，單元內容的組合基本上是平行結構。

如果大概念較復雜，比如“理解人物形象的典型性是閱讀古代白話小說的關鍵”，教師可采用演繹式教學：先給出大概念，讓學生通過單元學習進行驗證，并在此基礎上有所遷移和發現。以《智取生辰綱》為例，教師可先給出大概念，并在課堂上將其轉化為具體的探究性問題，再關聯其他要素讓學生進行思考，最后實現驗證和遷移，詳見圖3（見下頁）。

需要說明的是，演繹式教學絕不是純粹的印證，而是將某一個復雜的大概念進行分解性的意義建構，并在具體文本的演繹驗證中逐步形成專家思維。比如某一單元的學習圍繞具體問題，由教師提出一系列有邏輯關聯的問題鏈，設計結構化的學習任務，幫助學生深度理解，并實現遷移運用和反思發現，此時，單元內容的組合就是“學—用”邏輯。

若站在更高的視角進行大概念教學，則常要結合運用歸納和演繹。如在教學“策略之間相互影響牽拉，綜合形成最佳路徑服務于復雜的目的”這一大概念時，筆者建構三個目標結構化的學習子單元，綜合歸納和演繹兩種方式，引導學生逐步構架起對大概念的深度理解，詳見表1。

三個子單元依據概念建構的邏輯層層推進，形成良好的結構。前兩個子單元，筆者均進行先行診斷，發現學生有較好的知識和技能儲備，對概念的預判理解相對容易，所以筆者引導學生經歷“具體梳理—抽象歸納—具體運用”的單元學習過程，促使其自主探究、建構和反思。而第三個子單元的理解難度陡增，所以筆者以演繹的方式分解概念，引導學生在比較驗證中理解原理，在總結后遷移運用。這一龐大的、結構化的學習單元以大概念為綱層層建構，單元內容的擇取排列、任務分解背后的教學形式都緊扣學生的需求和動機，引導學生深度理解了“策略和目的”之間的關系。

三、關于單元評價：如何證明學生在持續理解大概念

與知識、技能目標不同，素養目標因其綜合性、復雜性，而難以被簡單地定性測量。《課程標準》指出：“過程性評價應有助于教與學的及時改進。教師要有意識地利用評價過程和結果發現學生語文學習的特點與問題，提出有針對性的指導意見，促進學生反思學習過程、改進學習方法。”要證明學生在持續理解大概念，教師就必須重視過程性評價，開發結構性、動態性的測量工具，以幫助學生“走在素養發展的路上”。

（一）特點一：測量工具的結構性

測量工具內部要有良好的結構，且自然鑲嵌在單元教學的邏輯鏈上，以促進學生的深度理解。以下是上文提及的說明文單元中的三份實踐性作業。

【作業一】學校讓我寫兩份文案介紹操場上的體育設施：一份寫給六年級的畢業生，吸引其前來就讀;另一份寫給教育主管部門，介紹這些設施的安全性。這兩份文案的說明策略有何不同？

【作業二】把溫州的文化古跡介紹給廣場路小學一年級的學生和一個外國留學生。說明對象的特征選擇有何不同？說明策略有何不同？

【作業三】東京人口密度大，房價高，需要一種產品解決年輕人的住房問題。請你發揮想象設計產品，并代表廠商創作一張售賣海報。

第一份作業指向依據不同的說明目的要如何選擇說明策略;第二份作業指向如何根據說明對象的需求來確定說明目的，繼而選擇說明策略;第三份作業則更加綜合和融通，題干未提及“策略”“目的”等詞，如果學生能主動調用說明策略以完成復雜的說明目的，則可判定其已形成素養性的建構。

從評價類型來看，前兩份作業屬于形成性評價，第三份作業則已經具備終結性評價的意味。這三份作業圍繞大概念構成持續的綜合評價體系，既在評價學生，又在幫助學生，呼應了《課程標準》提出的“選用恰當的評價方式，抓住關鍵，突出重點，加強語文課程評價的整體性和綜合性”。

（二）特點二：測量工具的動態性

作為理解縱深較大的教學模式，大概念教學更需要關注不同水平學生的反思和學習增值，即時觀察學生的學業質量和學習心理，為下一步的教學調整作準備。下面以統編教材八年級下冊的演講單元為例說明。

單元大概念：好的演講要關注聽眾的需求和反應。

自我評價：（1）今天所學習的原理，你認為會在哪些生活場景中得到應用？（2）關于今天的學習，我還有哪些困惑？

學生A回答問題（1）：下周晨會稿件的主題是“贈人玫瑰，手有余香”，這個話題不太吸引人，我想還是先在開頭說個故事。

學生B回答問題（1）：下次和媽媽提要求時，得先想想她最想叫我做什么。

學生C回答問題（2）：什么是聽眾的需求和反應？

學生D回答問題（2）：演講和說話有什么區別？

分析上述調查，學生A能主動遷移運用，對所學大概念有較好的理解;學生B舉的生活事例雖較為粗糙，但也可證明其理解了大概念，并且由于其毫無演講基礎，可判定其在單元學習中有較高增值。而學生C和D實際上仍未理解這一大概念最核心的原理，這可為下一階段的教學提供方向。

綜上，在新課標視域下，圍繞某一個大概念進行單元備課時，這三個叩問可引發教師深入思考教學單元的根本價值所在，并在實際操作中尋找最有效率的教學路徑。