開學養正?昭明有融

郭鵬

摘 要：中國文學批評史是漢語言文學專業本科生的重要專業課。課程涉及面廣，具有較強的知識性和學術性，對于培養提高學生的學術能力與人文素質都具有重要作用。從教學實踐出發，結合教學過程的實際工作經驗，對這門課程在知識講授、學術訓練和綜合素質提升方面的有效方法進行總結，并結合教育教學規律對中國文學批評史的教學問題予以探討，使教學工作更具針對性、適用性與靈活性。同時，通過對教學經驗的總結，提出關于本門課程在施教時應該吸取的幾點建議，旨在促進德育思想貫穿課程講授的全過程，這對提升課程教學的科學性和有效性庶幾有所裨補。

關鍵詞：中國文學批評史;學術訓練;“養正”;“有融”

中國文學批評史課程是我國高校漢語言文學專業普遍開設的重要課程[1]。在開設該課程的高校中，也都將其列為專業必修課。該課程的開設對象，據筆者了解，大都是漢語言文學專業三年級學生。一般是在三年級第二學期，以每周四節課（占4學分）的形式進行。從課程設置角度看，中國文學批評史是從本科基礎階段學習向科研能力提升階段過渡的課程，是培養學生科研實踐能力甚至是綜合素質的關鍵課程，也是學生在知識講授為主的低年級學習向自主學習為主的高年級學習提升的關鍵環節。因為這門課程對于漢語言文學專業人才培養的重要性與其存在連通碩、博階段專業學習的貫通性，所以，筆者結合自己近二十年的專業課程教學經驗，就中國文學批評史本科課程教學問題談一談經驗心得并提出幾點建議。

一、關于知識講授

中國文學批評史課程涉及的學科面廣，需要的相關知識體量也很大。這門課程要求學生具有較為扎實的中國文學史與文學理論方面的基礎，甚至還需要有比較廣博的中國古代史、中國思想史、中國美學史等方面的知識儲備。故此，在課程講授過程中，如何對待相關的或專業的知識講授就成為需要面對的突出問題。如何將課程所需的各類知識融匯到批評史的講授之中，并探索將零散的、碎片化的知識點，含概念、術語或專業名詞通過課程教學使學生掌握的多種方式方法，就成為授課教師必須解決的問題。對于該課程涉及的知識，筆者認為，應該通過行之有效的知識傳輸，使學生能夠將零散碎片的知識排布到思理脈絡中去，通過掌握本門課程的內在問題的延伸邏輯，學會以已知求未知，以領會促理解的方式予以掌握。借助問題意識，培養學生的觸類而長、舉一反三的知識獲取能力。在此過程中，授課教師要做的，就是引導學生進入課程給出的內在邏輯脈絡，通過問題意識帶動，由淺而深，由表及里，沿著中國文學批評史中迭次出現的不同問題推衍，去調動理解力的積極活動，從而做到通過已知知識推求未知知識;借助表層的、一般的領會，加深對相關知識的綜合性、立體化理解。這樣就能將零散的碎片化的知識排布到邏輯與思理的網絡中，再通過提綱挈領的問題向度牽拉，使知識點“活躍”閃現，并且環環相扣，使學生在學習過程中，能夠順理成章又順暢明快地達到課程提出的知識素質方面的要求。比如，關于“用典”與“奪胎換骨”“點鐵成金”，講清內涵很簡單，但需要將它們彼此間的關聯講清。應該從“用典”的淵源與文學價值講起，再引申到創作詩文運用典故的出現及形成風氣，繼而引出鐘嶸在《詩品序》中關于用典“襞積細微，專相凌駕”的批評，結合古詩文中用典成功或不成功的實例，導出江西詩論。再回到“用典”與“奪胎換骨”“點鐵成金”的知識要點去講授，這樣就將文學史、文學理論的知識貫帶進來。這樣講授，學生獲取的就是關于“用典”的綜合知識，對于如何認識“用典”的歷史價值，也會有立體化的初步理解。這種綜合性、立體化的知識講授，對于深化學生對相關知識的理解良有助益。此外，比如“一祖三宗”，也需要將文學史知識和文學理論知識貫帶進來，結合中國古代文學批評的思維邏輯，將杜詩學的特點與其對于古代詩歌創作與批評的巨大影響一并講出，再將江西詩派詩人學杜的各自成就簡單介紹，以此推進此類知識的講授，它傳授的就不限于知識，而是知識的體系;學生獲取的，也不是彼此隔閡、零散的知識點。所謂“瓶之罄矣，維罍之恥”（《詩經·小雅·蓼莪》），這樣的知識講授，旨在培養學生獲取知識的能力，當然需要授課教師有更大的努力與付出。

就目前的課程知識傳授方式，筆者曾做過一些了解。國內有的高校在講授批評史課程時，一般的做法是按照教材章節推進，推進時依照章節版塊講授知識、理論和歷史影響;或是根據教材將教材內容知識化，即將批評史中的一些問題“規范化”地轉變為知識點。還有干脆就把批評史講成文論選，不講古代文學理論批評的內在發展脈絡，而是講某篇文獻或某個批評史文本。這些講授方法的優點是便于學生掌握“知識”，有助于“規范化”地通過考試的方式考查學習效果。缺點在于容易導致講授內容的板塊化和知識獲取的零散化與碎片化：批評史的內在脈絡和理論沿革講不出來，批評史和文學史間的互文關系不能明確，學生只是為了學分而學習，為了考試而“求知”。從講授到考查的所謂“規范化”實際是對教材的表面處理，而不是從學術內理去疏通。這種表層對表層，零散對片段的講授方法從施教方到受教方，傳授的都是碎片化的“知識”，獲得的就是所謂“規范化”的教學成果，實在不利于學生真正知識水平和素質能力的提升。更有甚者，有的教師“幫助”學生把教材中的內容總結成200個“名詞解釋”、100個“簡答題”和50個“論述題”，課堂教學中逐個講解，目的就在于考研。教師以更多的學生考取研究生為教學目的，學生以能答出考試中的相關內容為學習動力。這種教學，不是在講中國文學批評史，而是在講批評史的應試方案與答題技巧。對于這樣的授課現象，筆者不予認可。中國文學批評史是一個專門的知識與學術體系，它以古代的文學理論與批評作為觀照對象，通過歷時性考察與共時性分析，釋讀古代文學理論的發生、發展與演進規律，并借助相關批評實踐，把握古代文學的生成與演進語境，從而更好地總結古代文學發展的民族傳統與內在理路。如果不去考慮歷時性的演進，不去計較共時性的同異，忽略內在演進規律和傳統批評邏輯，講授出來的所謂“知識”，是缺乏活力沒有靈性的。只有從表層知識入手深入，將隱伏于知識深處的流脈與線索一并授出，才能有效搭建知識間的關聯，將知識所附著的內在邏輯之網翻出，使學生能由此及彼地去引申，掌握已知求未知，領會促理解的知性思維方式，才能既把知識講活，又把內理說清。

比如，在講古代詩論“開山綱領”“詩言志”時，不能只講“詩言志”出自哪部典籍，字面意思是什么等簡單的內容，而應結合“詩言志，歌永言，聲依永，律和聲”等原典內容，結合“典樂”“教胄子”引申出古代關于“樂教”“詩教”的思想傳統。還要結合與“詩言志”相關聯的“賦詩言志”來講詩在古代社會生活中的交流符號作用，通過引述孔子論詩的“不學詩，無以言”“興于詩，立于禮，成于樂”和“興觀群怨”及“邇之事父，遠之事君”，導出《漢書·藝文志》中“登高能賦，可以為大夫”等觀點，將對“詩言志”的內涵解讀與禮樂教化、采詩觀詩和詩歌文體地位的確立等問題連貫起來釋讀。還要結合后世的“詩緣情而綺靡”來分析“詩言志”的影響與觀念演變，使學生切實理解“開山綱領”的意義。在這個講授過程中，讓學生沉潛到問題語境之中，對“問題的提出”（為什么是“開山綱領”）、“問題本身”（“詩言志”的內涵及其與其他相關主張的關聯）和“切入問題的方法”（如何才能把握“詩言志”的歷史意義）這樣的追問去思考去領會。按照問題邏輯走心，依循問題意識理解，那么，學生由“詩言志”導入，沿詩論發展邏輯推進，得到的就是批評史課程專門的思維訓練。這種培養專門思維能力和邏輯認知能力的教學思路才是對專業和教材的尊重。所以，回到問題語境，沿著問題自身的演進軌跡，去梳理疏通，從而培養學生的發現問題、解決問題的能力才是知識講授的有效途徑。知識需要問題語境，對知識的理解與把握需要沿循問題邏輯的內在脈絡。這樣，知識自身的活力既能煥發出來，從知識到思想的教學意旨才能得到切實貫徹。

筆者在教學中，探索出的有效方法即遵從上文的教學思路。具體實施時，通過提煉相關專題來凸顯學理性強的問題意識。設置課程單元，每一單元鎖定一個問題，進行立體化講授，將問題置于批評史脈絡之中，把問題涉及的其他理論觀點依次排布，順流而下，使學生對問題牽涉的網絡鏈條有準確的理解。同時注重各單元間的關聯，使得單元序列本身就建構在批評史內在脈絡與問題邏輯之上。問題單元的設計依照教材又不局限于教材，主要是遵從批評史自身。比如“詩言志”單元，除了上面所說的問題關聯外，導引出“儒家文學思想”，在儒家文學思想單元“歷代正史中的儒學觀”部分引出“道家文學思想”。“文學自覺”單元引出“自覺后文學的發展成果與弊端的出現”，繼而引出“救弊主旨與《文心雕龍》的文學思想”單元……這樣一來，問題邏輯清晰，演進脈絡昭暢，學生通過知識的“點”到問題的“面”，再到古代文學理論演進的“道”，就像“一生二，二生三，三生萬物”那樣，獲取了以此類推式的知識累積與思維演練。此外，還適時地設定課程作業，將知識傳授與能力訓練結合。作業的設定來自于相關單元內容。學生通過完成作業，能夠有所讀，有所思，有所寫，從而達到在課程訓練中得到知識、獲得認識、提升能力素質的目的。多年來，學生課程作業完成的質量逐步提高，有的還獲得了發表。還有學生將課程作業作為保研夏令營的論文提交，得到積極反饋。

二、關于學術訓練

將知識講授與學術能力訓練結合起來的方式是以練促學，以研帶知。在平時的講授中，將基本知識的傳輸代入到專題研討的內容中來。比如在講“文學自覺”對于古代文學理論批評發展的作用與意義這個問題時，講明“文學自覺”的提出過程，并發起關于何謂“自覺”，“自覺”的時代及其對文學創作和文學理論批評發展的歷史意義等問題的討論。在有了相對一致的看法基礎上，導入“自覺”精神與玄學、玄言詩之關系，再引出“莊老告退，山水方滋”的論斷（《文心雕龍·明詩》），說明山水田園詩出現的意義。進而提出問題，即以說理的方式作詩，或以理入詩，對于詩歌創作來講，究竟“能不能”？如果對詩意有損傷，那么療救的方法又是什么？在對這個問題進行申說的基礎上，引出顏延之大量用典的詩史實踐，并對其以用典改變玄言詩之空泛的實際作用進行分析，將用典與抒情的兩結合問題擺出，供學生進一步探討。同時，介紹陶淵明直寫眼前景，直用口頭語，書寫田園生活的詩意追求，將田園詩對于改變玄言詩風的內在可能性申說明白。同時也將謝靈運創作山水詩，以山水清音表達人生情懷的方式對于革除玄言詩風影響的作用講清。結合其所謂“真于性情，尚于作用，不顧辭采，而風流自然”（《詩式》）的藝術造詣和歷史價值，將問題上升到詩史上那些出于革除論理詩空泛不切弊端的目的，是否作詩用典和書寫山水田園就是有效手段？通過一系列探討，也將陶、謝和顏延之前郭璞、劉琨以及殷仲文、謝混的詩風何以未能動搖玄言詩的統治等問題一并托出，使學生能夠在問題語境和探討氛圍中深化認識，加深理解。所謂“鉆堅求通，鉤深取棘”（《文心雕龍·論說》），不入虎穴焉得虎子，只有深入問題，才能真正有收獲并得到學術能力的提高。

同理，在講到劉勰出于救弊目的而作《文心雕龍》的專題時，先對劉勰所謂的“去圣久遠，文體解散，辭人愛奇，言貴浮詭，飾羽尚畫，文繡鞶帨，離本彌甚，將遂訛濫”進行分析。進而結合“宋初訛而新”的判斷，引入齊梁文學的總體風貌，對劉勰所反對的“訛體”“訛勢”進行說明。再就《文選》中與“訛”有關的文本進行講讀，加深學生對這一問題的認識。

再如，鐘嶸在《詩品序》中明確反對永明聲律論，也反對作詩用典。單純述說其觀點非常容易，但這個問題不是概念先行或直接套用什么理論就能簡單了事的。因此，需要通過延伸提出問題：永明聲律論發展到上官體，經由沈、宋的實踐努力，使律詩得以成熟成型。聲律論對于古代詩歌的發展起到的作用非常大，鐘嶸對于聲律論的意義是否認識不足？使事用典是古代詩歌意境塑造的一種特殊方式，進行詩歌用典的嘗試在詩史上也有其積極意義。而鐘嶸反對用典，是否也屬于認識不足，或結論偏頗？當然，泛泛地講鐘嶸提出什么主張很容易，但不去結合文學史實踐，空泛仍然是空泛，學生也只能機械地、概念化地“知道”鐘嶸有著怎樣的主張，但對其主張的認識，并不能深入、深刻。因此，我們就要將鐘嶸整體的理論主張一齊對待，系統審視。講明鐘嶸為改變當時詩壇弊病，以樹立建安風骨的大纛相號召，他對建安詩人、建安詩風和建安詩歌的藝術成就極為推許。這種以建安為典范療救詩弊的路線是有現實效果的，也得到了此后詩論史的證明。王勃、楊炯對于齊梁的批駁，及至陳子昂明確要求繼承建安精神，到李白的“自從建安來，綺麗不足珍”（《古風五十九首》其一）等觀點均系此種批評思維，而杜甫、韓愈、白居易以至后世學者的主張都驗證了以建安風骨改變詩弊的有效性。再回過來看鐘嶸，他一方面樹立了建安標準，又以建安標準衡量齊梁詩壇，對新出現的用典、聲律等創作風氣缺乏前瞻性認識，也正是欲扶大雅之必須：欲有所立，必有所破。只要有建安精神為根干，被一時唐突的新的實踐成果自然會在新的格局基礎上吸收。因此，不必對鐘嶸忽略用典、聲律而過于苛責。這樣對《詩品序》引出的問題進行講解，學生獲得的就不僅是關于《詩品序》的表層理解，而是能在批評史敘事中深化認識，對理論研究必須結合實踐，不能流于概念化的研究準則有真切的體會。

提升學術能力的另外一種方法是根據課程講授的進度，結合相關專題的探討，設置專業問題以助推能力訓練。在多年的教學實踐中，已經通過設置前后連貫的系列作業題目幫助學生掌握文學批評史的學理特點與研究方法。比如：講授儒家文學思想時，設置“儒家、儒學、儒林與《儒林外史》”這樣的題目，希望學生在知曉儒家從諸子到一家獨尊，再到正史中的《儒林傳》確立其文化核心地位，再聯系《儒林外史》，對古代儒家文化思想進行系統反思，并借以探尋儒家士大夫精神出路的問題。這個作業題目每年都布置，根據作業反饋，學生為了完成這個題目，閱讀范圍從“四書”到一些正史的《儒林傳》《文苑傳》以及一些研究古代“士”文化的學術著作，其知識素質與獨立思考的能力都得到了提升。再如，講授“知人論世”與“以意逆志”時，專門介紹了一些闡釋學知識，并布置了閱讀《周書》中宇文護的本傳，完成對宇文護與其母閻氏往來書信的深層體會，加深對古代人物評價多樣性、復雜性的理解。也會布置閱讀韓愈的《雙鳥》詩，理解其意蘊的復雜性，結合“詩無達詁”的論題，深化對“知人論世”與“以意逆志”的理解，也由此助推對我國古代闡釋學的基本認識。再如，講授“古代文學批評方法”專題時，布置學生閱讀敖器之的《臞翁詩評》，讓學生分析這種直感式批評的優缺點，進而對古代文學理論批評的民族特色有所了解。此外，講授古代文學理論的歷史觀念時，介紹袁宏道的《雪濤閣集序》，讓學生對古代詩論中關于“救弊”是推動詩歌創作發展的動力的觀點進行思考，并通過完成作業的形式闡發自己的理解。類似這樣的作業設置，借助多年積累的序列式安排，使得教學過程充滿著對學術問題的探討，也流溢著發現問題、解決問題的學術思辨氣息，學生得以在學習過程中，完成讀、研、寫三位一體的訓練任務。

為了增強學生對于學術訓練的興趣，提高參與的積極性，也會在課程教學中，根據學生完成作業的質量，選擇作業水平高且有學術特色的作業進行交流。除了對每一位同學的作業都予以批閱點評外，交流的方式有兩種：一種是將作業發送到班級的微信群，讓其他同學點評，營造“奇文共欣賞，疑義相與析”的學術氛圍。另一種，就是讓作者舉辦學術報告會，將其作業內容制作成幻燈片，進行公開展示并做出講解和匯報。匯報后專門設置“辯難”環節，讓全班同學踴躍參與，就其報告內容提問。在辯難問答的交流中，教師對涉及的或延伸出的問題予以解析。注重在交流中吸取教學反饋信息，總結疏漏和不足，為下一步的學術能力訓練積累經驗、提供參考。在多年的教學過程中，這種形式尤其得到學生的積極響應，效果很好。

總體上，中國文學批評史應該是一門以講授知識為輔，以培養學生的學術素質為主的專業課程。因此，在教學上，應該設法幫助學生先在知識上對課程內容有一定的把握。筆者在開課的前兩周，就布置了通讀教材、理解教材結構體系的任務。在學生對此有基礎認識的基礎上，對教材內容進行概說，將一些概念、術語順勢帶出，幫助學生理解。繼而再做一個類似專題講座性質的主題報告“中國古代文學的理論批評視域”，通過對批評史民族傳統的總結與講授，幫助學生確立“把中國的還給中國，把一時代還給一時代”[2]的學習與研究宗旨。在平時的課程講授中，又十分注意回到問題語境，依循問題本身的邏輯演進，將古代文學理論的內在演進規律捫毛辨骨式地梳理出來。這樣，就能將知識傳輸與學術能力培養二者結合起來。綜合地看，這種訓練效果頗為明顯。學生經由這樣的訓練，或是保研，或是參加研究生招生考試，其綜合能力得到招生單位認可。這并不是我們的目的，但也屬于對我們這種訓練的一種認可。相信學生在課程學習中獲取的相關素質與學術能力會在發揮專長、服務社會文化的事業生涯中發揮巨大的作用。

三、關于綜合素質的提升

所有課程教學的目的都在于育人。孔子當時對樊遲之問的態度其實就是認為君子應該“道而不器”（《論語·子路》）。當然，“道”“器”并非截然對立。我們教育教學的目的，正在于由“器”而“道”，其主旨正在于“道”的傳授。韓愈嘗言“師者”的義務是“傳道授業”，其實質也是以“道”為宗旨實施教學工作。在文學批評史的教學工作中，應時時以“傳道”為核心，將知識、能力的傳輸與培養圍繞“以德育人”的主旨展開。也就是說，這門課程的知識講授也好，能力訓練也好，其實都離不開德育。中國文學批評史的基礎學理與教學倫理都應建立在本土、本民族的精神傳統之上，都必須依循表達這種精神傳統的文學理論的演進脈絡進行。因此，從“詩言志”開始，所謂“典樂”“教胄子”以及通過詩樂教化達到“直而溫，寬而栗，剛而無虐，簡而無傲”的性情素質，實質上都是旨在培養人的德性。在講授儒家文學思想部分，將《論語》對“仁”的講解與“忠”“恕”的內涵打通，將儒家君子“躬自厚而薄責于人”與“己所不欲勿施于人”和“絜矩”之道關聯起來一并講授，并將儒家思想中的德性要求作為專題進行系統闡說。同時結合《文心雕龍》重后天之“學”，強調“開學養正，昭明有融”（《文心雕龍·宗經》）、重視后天德性而淡化先天稟賦的人文意旨，幫助學生充分領略儒家之“道”的人文主義內涵。在此基礎上，又進一步申說章學誠的“史德”說與“文德”說，將儒家思想一貫的德性教育主旨講清論明，使學生不止于知道儒家思想的特點，而是能由表面的言語闡釋上升到對儒家人文精神的把握上。將儒家作為我們民族精神傳統的核心與承重結構的歷史意義及其實踐價值宣示出來，使學生在學到知識、獲取學術能力的同時，由“器”而“道”，浸潤民族精神的德育傳統。

在講授道家文學思想時，首先闡述老莊思想出現的原因，將老莊思想的邏輯起點置于其批評性和反思精神方面。對其哲學思想中的辯證思維與儒家相較，釋讀其批判與反思的合理性并導出其思想中的超越意涵。其批判反思與超越努力均與儒家亦曾批判的混亂現實有關。不同之處在于儒家希圖通過教化恢復秩序，而老莊則力圖對現實與歷史進行深入反思，將改變現實的努力上升到哲學層面予以追問。同時，結合中國古代文學發展的實際，闡述老莊思想的哲學影響和文學影響，并提示規避接受中對老莊的世俗化、庸俗化理解;將哲學的老莊與文學的老莊統合觀照，給出認識道家思想，把握道家精神和歷史意義的允當方法;對道家思想的積極作用予以申說，對其反思與批判精神予以講論。進而，延伸到宋儒性理之學，講授儒家思想與道家思想可以在理性精神的綰合作用下有條件地趨同——它們共構了傳統，凝結成了傳統文化的核心精神。在這一講述的主鏈條中，也同時將諸子思想與儒家“同歸而殊途，一致而百慮”（《周易·系辭下》）的關系講述明白，將儒家思想何以成為核心思想的內在原因闡釋出來。

此外，在講授《文心雕龍》的“風骨”時，將“風骨”范疇與“氣”范疇統合。通過二者見的關鍵節點，如《詩經》六義之“風”和孟子“浩然之氣”，以及孟子將“氣”代入君子人格修養的見解;再連接曹丕的“氣”，闡明他以氣論文，將“氣”代入文學理論批評的歷史貢獻，進而結合《文心雕龍》關于君子人格的德性要求，將“風骨”的德性意蘊及其對于文學創作與批評的重要意義釋讀清楚。類似這樣，從“弘道在人”（《論語·衛靈公》）的德育主旨出發，將德育理念貫穿到教學工作的各個方面和各種細節之中，學生就會從表層的知識、深層的學術素質而至于對古代文學中的人文主義精神有所感知。長期浸潤，時時熏習，所謂“博我以文，約我以禮”（《論語·子罕》），德育的教學宗旨就得到了有效的貫徹。

在貫徹德育宗旨的同時，在課程教學中也時常結合古代表現德性精神與民族傳統的優秀篇章予以講授，將文學批評史與文學史結合，將古代的文學理論與文學批評結合。想方設法使教學工作不流于簡單直白的概念式解析，而是以生動活潑又不失嚴肅地方式推進。作為由本科低年級向高年級階段過渡的一門課程，這種以德性貫穿，通過知識講授與能力訓練，既銜接了低年級所學的基礎，又為高年級的畢業升學做好了基礎素質和實踐能力的準備。在此過程中，最重要的一點，就是使學生由此樹德，在人格塑造與內在情操方面為以后的成長做好準備。所謂“百年樹人”，人是一切工作的核心。在專業課程講授中，融入德育理念，其所造就的正是有高尚情操、民族情懷和堅強意志，自致遠大，能夠擔起棟梁之責的優秀人才。

筆者碩士階段的研究方向是魏晉南北朝文學，出于對中國文學批評史這門學科的熱愛，博士階段即主攻這一方向。博士畢業后立即投入到中國文學批評史的課程教學工作中。因為自己在學習、研究與教學中往往出于喜愛而不斷檢視一些相關領域的學術研究和教學信息，逐漸感受到由問題切入學習與研究才能真正地學到、學會并進而獲得獨立從事科研的能力。這樣就堅定了以問題為引擎帶動教學的認識。同時，也更深入地體會到了作為課程的學習者，他們在學習的時候需要怎樣的引領。所謂“啟乃心，沃朕心”，只有通過教學經驗的總結，吸收反饋回來的信息，了解學生的學習規律，并將自己經歷過的學、研體會轉化成施教方案，并積極探尋此間蘊含的“道”，才是真正地向“傳道授業”這個宏偉命題致敬。處處留心，事事走心，不斷積累，不斷改進，“唯其有之，是以似之”，對本門課程的思考，還在不斷地進行，為國育人的事業沒有終章。

順便談一談對于這門課程在教育教學工作方面的幾點建議，希望和廣大教育工作者切切偲偲，共同促進。

其一，摒除應試教育思維，突出課程教學的素質教育特性。十年樹木，百年樹人，素質教育是所有教育教學工作的宗旨與核心。在教學中，以問題為綱，搭建問題間的關聯，將知識傳授融入到問題邏輯的推衍中，將知識點間的聯系融化到梳理問題的講述中，注重構建知識網絡、問題網絡和學理網絡，切實提高學生發現問題、解決問題的能力，為下一步的深入學習和素質訓練做好教學準備。

其二，關注學生學習過程中的表現，根據學生接受狀況，靈活調整難度，適時移動施教重心。在教學過程中，隨著知識講授與學術訓練工作的展開，學生會有不同的行進性表現。一般情況下，初始階段，會有5%～10%左右的學生能夠及時跟進，而其余學生進入課程的節奏會遲滯一些。在這種情形下，適當調整難度，放慢節奏，暫且“放過”緊跟的學生，將教學與訓練的重心移至中間層級。這部分學生，大體占50%左右。這個階段，以這一部分學生的接受能力為參照設定講授的難度值和施教節奏。及至這一批學生適應了課程的內容與節奏，再反過來將難度值和工作節奏調整到第一批學生的接受水準。以具有牽拉作用的難度值和工作節奏帶動第一批學生，并牽引中間批次學生，從而形成聯動效應。這時候，不太習慣課程內容與節奏的學生會產生一種緊迫感，這種緊迫感會導致產生積極的學習動力，使他們更為主動地投入更多的時間精力去跟進。這樣，到學期中段，一個授課班級的絕大多數學生都會適應，都會在具有一定等差的引力場中找到適合自己的接收度與節奏感。“因宜適變”（《文賦》）實際上也是一種能力素質。我們的課程講授，也應該容許學生在學習中找到自己適應的位置，盡己所能，在緊跟節奏的同時學到更多。同時，也應注意，學習過程客觀上存在著等差現象，要容許等差的存在，并將其轉化為有益于促進學習的動力機制。因此，授課重心靈活挪移與前緣學生的火車頭效應產生的聯動機制，會使教學效果在每位學生那里，都有實現接受最優化、最大化的可能。

其三，專注于培養學生發現問題解決問題的能力。所謂“授人以魚，不如授人以漁”，既要規避功利性的知識灌輸，又要切實提升學生的科研能力與學術素質，就應以問題為綱，將課程本身帶有的學術性內涵開掘出來，并將對應這種學術內涵的思維能力與思辨心理貫穿于教學工作中。通過追問問題的由來、問題的提出與解決問題的思路方法等系列程序設計，提高學術素質。整個過程，要建立以教師引領、學生為主的雙向互動模式，借助問題連帶的內在邏輯，引導學生找準問題的關鍵所在。同時，注重訓練學生的開放性思維。大多數人文社會科學問題都容讓仁者見仁，智者見智的多樣思路。所以，不求唯一，只求言之有據、持之有故。在這種啟發式、開放式的教學進程中，多方求索，或是用好作業形式，或是舉行專題報告，以增強課程學習和專題訓練的代入感與號召力，形成以研促教、以教促學的聯動機制。當然，也要充分利用微信、微博等多新興傳媒介質，構建新型學—研平臺，只要能助力于教學實效的提升，都應積極探索并有效利用。

其四，在課程講授中要力求做到德育貫穿，以突出文化自信的核心宗旨。人能弘道，所有工作本質上都是人的工作。中國文學批評史的課程講授更是如此。中國文學史是我們民族精神的發展史，也是我們民族櫛風沐雨，一路走來的心靈史，而中國文學批評史正是對這種精神的詮釋與解讀。通過課程的講授，將中華民族的過去、現在和未來都依循的性格邏輯與心理邏輯講清辨明，將中華民族之所以能生生不息地發展壯大的內理講清辨明，對于增強學生的民族優越感，樹立民族自信與文化自信大有助益。孔子在回答顓孫師關于“十世可知”的問題時說：“殷因于夏禮，所損益可知也。周因于殷禮，所損益可知也。其或繼周者，雖百世可知也。”（《論語·為政》）其中就蘊含著讓歷史告訴未來的認知邏輯。因此，孔子即使是顛沛流離，席不暇暖，也能做到矢志不移。孔子對三代文明的自信，歷代先賢對文明傳統的堅守，就是我們文化自信的由來，也是我們課程的靈魂所在。“開學養正，昭明有融”，為中華民族偉大復興的中國夢早日實現培養后備力量的時代使命要求我們必須認真嚴肅地對待每一門課程。從德育的宗旨出發，講好每一個知識要點，做好每一章節的講授，設計好每一個教學單元，關注每一位學生的學習質量，正是對“開學養正”的貫徹。同時，容忍學生的不同認識，包容不同的學術意見，求大同，存小異，也是對“昭明有融”的踐行。教育教學是一門科學，也是一門藝術，更是一項旨在育人的巨大工程。希望我們每一位授課教師、每一位教育工作者都能秉持“養正”“有融”的精神，為我們新時代的教書育人工作做出更大貢獻。

參考文獻：

[1]目前通用教材是“馬克思主義理論研究和建設工程重點教材”《中國文學理論批評史》（2016年3月初版，2018年8月再版），此前國內開設此課的大多數高校使用的均是張少康先生所著《中國文學理論批評史教程》（北京大學出版社2011年6月版）。自1927年陳鐘凡出版第一部《中國文學批評史》后，學界普遍將專門研究古代“詩文評”發展沿革歷史的著作稱作“中國文學批評史”，雖然研究對象已經不限于古代文學批評本身，但“中國文學批評史”這一名稱一直保留使用。在碩士、博士研究生學科序列中屬于該領域的名稱除了傳統的“中國文學批評史”外，也往往叫作“中國文學思想史”“中國詩學史”等。在高校本科漢語言文學專業的課程序列中，有的高校也以“中國古代文論”作為課程名稱。

[2]朱自清.詩文評的發展.朱自清大全集[M].北京：新世界出版社，2012：266.

郭 鵬，山西大學文學院教授。