緊抓“五學”模式 助推學習進階

馬勝然

傳統語文課堂存在“高耗低效”的現象，學生學習停留在表面、淺層。通過教學實踐發現，改變學生學習模式，緊抓“五學”，把學習模式由“教為中心”轉變為“學為中心”，能有效推進學生自主學習，在協同學習下促進學習力不斷進階，使學生成為學習的主人。

一、“五學”學習模式概述

（一）深度學習的重要性

傳統課堂上，教師過多地把控課堂，拋出過細、過簡、過多的問題，用問題串聯的方式帶動學生學習。學生的語文能力無法提高，課堂上也無法輕松自如地分享見解，大膽地質疑，存在假學習現象。課堂是教師教書育人的主陣地。語文學習不僅要讓學生積累豐富的語文知識，掌握一定的學習方法，更要讓學生提高素養，培養一定的語文能力。“不憤不啟， 不悱不發”，如何有效調動學生學習的積極性？如何延續學生學習的持續性？如何激發學生探究知識的探索力？這些都需要教師有效引導，學生才能目標清晰，要點明確，層層深入地學習語文知識。而語文的知識構建與運用能力的獲取不該只停留在表面，應突破學生淺層學習學習壁壘，通過改變學生學習方式使其學習力如同“爬樓梯”一樣不斷向上，不斷進階，不斷深化，讓語文學習更有深度、厚度。

北師大郭華教授認為：深度學習就是在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。所以，語文教學需要指向語文要素，以提升學生語文素養為前提，讓學生在課堂學習過程中能夠從“學”到“用”。陳靜靜博士在《學習共同體—走向深度學習》一書中提出：深度學習活動會形成一種持續探索的沖動，并將深化，深度學習如同“螺旋槳”，是個人成長的巨大動力。為了讓學生形成這種學習的持久力，那么從指向學生深度學習的學習設計到學習整個學習過程，教師都要做足功夫，讓學生在課前、課中、課后整個學習體驗過程中，都能有效學習，并有足夠的動力自主、深度地學習。

（二）“五學”模式簡述

依托“學習共同體”迭代為“五學”新模式，以“五學”模式貫穿學生學習全過程，推進學習方式變革。“五學”模式讓學生可有效地進行“遞進式”學習，激發學生的學習自主性，促進深度學習，大大提高學生學習效率。學習過程中教師倡導并關注學生“五學”——“自學”“互學”“思學”“評學”“拓學”五種學習狀態，將課堂變革為“學為中心”的課堂。“五學”模式讓學生真實地參與學習的全過程。學習過程中，首先，學生在“安全互信”的環境中學習，班級內的所有學生能感受到安心、舒適。再者，建立學生協同合作的學習關系，在彼此傾聽、彼此提問中建立樂于分享、相互鼓勵、質疑解疑的新關系。最后，利用學習“三單”推進“五學”，以高品質學習設計推動學生學習的不斷進階。課前，以“診學單”引導學生有效“自學”，了解真實學情;課堂，以“導學單”促進學生“互學”，在任務驅動下引導學生“思學”，在同伴與教師的“評學”中提升能力，走向深度學習。課后，以“作業單”延伸“拓學”，促進新知鞏固與實踐創新。“五學”新模式的構建，基于學生視角，通過高品質學習設計的設置，將學習過程還給學生，使學生成為課堂的主人。

二、“五學”學習模式實施策略

（一）自學：以基礎為落腳，重視自主性進階

課堂上學生的主體性能夠得到體現，即指學生要完成學習上的任務，主動思考，并把所思所想通過說、寫等方式表達出來，真實地發生學習。為促發課堂上的真實學習，課前的預熱必不可少。學生通過教師布置的課前預學任務解決一些基礎性的任務，調動已有的知識儲備，形成關于新知的部分認識或感想。這樣一來，有了學習準備才能更好地接收課堂上教師教授的重難點知識，才能進行有效思考。教師通過檢查學生的“預學單”，能了解學生的學習情況，特別是學生的“學困點”，能更好地在課堂上做到有的放矢。

陳靜靜博士在《學習共同體——走向深度學習》一書中提出：課堂變革方向一定是促進每個學生深度學習。深度學習是基于學習者自主性的內在學習動機。學生真正想學，一定是因為自我的學習需求。在自學階段，能激發學生自主性的學習任務則是學生“夠得著”“做得到”的任務。無論是課前、課中、課后，學生基于一定的知識儲備，對基礎性知識，學生通過自學能夠達成一定的學習效果，享受到學習成就感，激發出學習自主性。

課前，筆者利用“診學單”引導學生由詞到篇，由讀到寫有層次地自學，大大激發學生的學習興趣，有效達成自學目標。五年級的學生已經具備一定的自學能力。大部分學生能通過“診學單”掃清字詞障礙，利用工具書、查找資料等方法理解較難懂的詞匯，如動轉不靈、公雞鹐架。對《摔跤》一課的故事發展，學生也能厘清文脈，了解故事內容。但五年級學生之前的人物描寫側重于單人描寫，比如，人物外貌描寫，人物的典型事例描寫。學生對多人活動的描寫方法和經驗比較缺乏。所以在完成基礎性學習和提出疑問之后，針對本課難點，在“診學單”中設計挑戰性學習任務——觀看同學課間“斗公雞”視頻片段，嘗試寫多人活動片段。視頻來自學生課件活動，學生對其觀察會更加仔細，而且有過親身體驗，寫起來更有體會。這樣的學習任務能讓學生發揮自主性，有效完成自學任務，顯露學習需求點，為高效課堂打好基礎，為深度學習提供強大的內驅力。

（二）互學：以要素為核心，提高閱讀力進階

學習共同體模式下的“協同學習”是一種學生主動參與學習團隊的學習模式。在學習過程中，學生可以通過對話交流來深化自己的學習。在同伴之間建立起良好傾聽關系的基礎上，學生之間可以互相補充、質疑、串聯、反芻。相對于灌輸式、孤立式傳統課堂學習，“互學”模式的建立——學習伙伴之間建立起較為默契的協同學習關系。“學習共同體”的學習成員間協作、共進，可以高效提高課堂學習效率與質量。

提升語文閱讀能力不僅需要學生與文字之間進行對話，更要通過生生對話加深對文本的理解。在“學習共同體”模式下的課堂學習基本特征為：協作、討論、反思。因此在“互學”關系中，學生敢于表達自己的觀點、想法;能靜心傾聽不同觀點，進行辨析、比較，完善或改變自己的觀點;在共同探討中尋找、補充依據，最終形成屬于自己的觀點。學生在閱讀和交流過程中的發現成為課堂中珍貴的“珍珠”。而教師只是串起“項鏈”的那條“細線”，在互學過程中串聯起學生的發現，適時地指向閱讀要點、閱讀能力。學生在“互學”中不斷迸發思維的火花，進而提升閱讀能力，加深閱讀理解。

《摔跤》一課是統編教科書五年級上冊習作單元第一篇文章。習作單元教學應以閱讀為導向，引導學生發現寫作奧秘，最終指向語言表達。教學要側重挖掘表達方法，為單元作文做鋪墊。筆者在執教過程中，利用“導學單”中的表格，引導學生關注到“嘎子”“胖墩”“兩人”摔跤描寫的句子。課堂上留有充足的時間，讓學生在學習共同體中互學、交流自己的閱讀感受，通過交流厘清摔跤過程有個人的單獨描寫，也有多人的整合描寫。品詞析句中，指導學生發現摔跤描寫的精彩、生動，還引導學生發現這些描寫都是符合人物個性特點的，塑造的人物立體、富有特點。學習是一個由慢到快的過程，在分享過程中引領學生自主發現文章的寫作方式和生動的表達，達成落實語文要素的目標。學習過程中，學生是自己一步步發現習文方法，在閱讀實踐中不斷提升閱讀能力和探究能力，為語文素養進一步提升奠定基礎。

（三）思學：以問題為驅動，推動思維力進階

在課堂上，教師要根據學生的“最近發展區”，適時激發學生潛能，通過設計高品質問題，設置具有挑戰性的問題或任務，引導學生深度學習。陳靜靜博士認為“挑戰性問題”的提出必須能激發學生自主解決問題的能力。教師在教學時應提供高質量、好實施的挑戰性問題，針對學生理解難點、文章表達方式、文本矛盾沖突、閱讀特別體驗等的問題進行有效指導、串聯、反芻。在挑戰性問題的作用下激起學生交流欲望，并在小組分享、班內交流中，學習并掌握發現作者的寫作方法。這樣自主式的學習，能促進學生實現有效學習，在溝通中收獲思維上的進階和甄別他人觀點的能力，使語文閱讀實踐快樂且真實。

指向深度學習的學習設計要指向更深程度的理解，這樣的學習設計不僅是對學生認知的挑戰，更是對學生思維能力的挑戰。筆者設計《摔跤》一課挑戰性問題時，考慮到了要如何以思辨性的問題引發學生思考并關注到文章主要人物特點。筆者將“這場比賽的結果在你意料中嗎？”設置為挑戰問題，以思辨性問題促發學生思考。這是個開放式的問題設計。學生對文本的關注要點由個體到同伴，再到個體，在辯論式的對話中碰撞中獲得合理的解釋，思維成螺旋式上升，不斷鞏固與深化。課堂中，教師緊抓學生從文本中捕捉到的要點，引導學生發現動作描寫是為了突出人物的個性特點。挑戰性問題能激發學生探究問題的積極性，點燃學生專注課堂的熱情，進而發現本課的深層內涵。問題驅動，有層次地推動學習活動，是語文課堂深度學習的保障。

（四）評學：以評價為導向，觸發學習力進階

評價是教學過程中不能缺少的重要環節。有指向性的評價能夠讓學生適時地進行學習反思，不僅能強化和鞏固知識點，還能讓學生自主發現學習上的不足、缺漏，通過自我評價、同伴評價、教師評價等多形式評價找出適合自己的整改方式，增強了戰勝學習困難點的信心。所以，在學習過程中，不僅要重視教師的評價，更要發揮學生自評、互評作用。學生的評價是聯系學生新舊知識、思維能力、情感態度的重要紐帶。多形式的“評學”實施應該有較強的針對性、操作性，學生在課堂上就能得到學習反饋，及時調整好自己的邏輯軌跡、學習方式，激發學生主動探索、愉悅學習的情感體驗。在學習過程中將評價環節設置其中，也是高效高質語文課堂的重要扶手。

語文課程標準要求教師要引導學生通過自改和互評，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。《摔跤》一課的教學目標最終指向學生的“寫”。在學生習得方法后，筆者展示學生“診學單”中描寫的片段，讓學生遷移方法進行相互評價，給出合理的修改建議。在互評中，評價的學生再一次鞏固了習作方法，聽評的學生能夠甄選評價建議，選擇適合自己的修改意見，又或是通過交流，整理出了自己修改的方法。課堂中，大部分學生能突破寫作的難點，在修改環節中，學生能夠結合本課總結出的寫作要點對文章進行修改。不少學生都能關注到動作的描寫和人物交叉描寫。互評自評，提升主體性，構建開放課堂，引發學生深度思考，促進學生學習力的提升。

（五）拓學：以讀寫為實踐，拓展創造力進階

作為高效課堂的延伸，課后的拓展性學習也是重中之重。語文核心素養除了語言建構與運用、思維發展與提升，還包括審美鑒賞、創造理解與文化傳承。素養的養成，不能局限于課堂，而語文教材只是通向語文天地的階梯。課內外閱讀、寫作應相輔相成，相得益彰。如果學生在課堂中習得的學習經驗沒有經過課外的實踐鍛煉，就很難內化為自身的學習能力。在學習之后應該善于利用“作業單”，為課內外學習搭起橋梁，鞏固學生知識，拓展閱讀，激發探究欲，為學生發展提供創造空間。

在“作業單”的設計上，筆者依循教學的三維目標，緊抓單元語文要素，從讀到寫雙線并行，進一步鞏固學生的讀寫能力。筆者推薦了相關閱讀篇目、書籍，利用課堂激起的閱讀熱度，讓學生繼續探究其他文本寫好多人活動的表達特點，發現描寫人物的方法。學生對《摔跤》一課的文本的喜歡能夠激起他們對《小兵張嘎》一書的興趣。再帶著學習任務來讀，事半功倍。寫作方法上，學生通過課堂學習了解、掌握了一定的寫人方法，但不代表在習作實踐中他們就能很快地靈活運用。學生的習作能力的培養還在于多看、多練、多悟。筆者在本課課后練習中結合單元“初試身手”任務設計“作業單”，讓學生在語用實踐中提升能力。校園生活是豐富多彩的，讓學生寫寫自己的課間十分鐘和體育課，學生躍躍欲試，參與積極性很高。這樣的作業設置激發了學生自主學習的積極性，他們在課余時間根據寫作要點進行全面觀察，為下筆積累具體素材。縱觀學生的作業完成情況，之前寫作有困難的學生在這份作業單上呈現的寫作內容進步明顯，有話可寫，而且人物描寫細膩到位。探究性學習可以保持學生獨立的學習方式，延伸拓展，鞏固認知，建立思維模式，促發創造性學習，促進學生最終邁向深度學習。

綜上所述，教學中構建“五學”模式不僅彰顯了課改新要求，而且在學生學習過程中發揮著舉足輕重的作用。“五學”模式站在學生視角，通過優化高品質學習設計，讓學生在協同關系中互助互進，促進思維的碰撞和能力的提升，讓學習真實地發生。緊抓“五學”新模式推動課堂教學，可以更好推進學生學習進階，構建高效新課堂。

（邱瑞玲）