落實過程性評價，實現“教—學—評”一致性

胡元華

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）尤為注重評價，強調要實現“教—學—評”一致性。評價將嵌入“教”與“學”的全過程，評價要與教師的“教”和學生的“學”保持一致，要收集學習過程中的各種信息，為進一步改良“教”和“學”提供依據，促進目標的達成。“新課標”專門制定了語文課程的“過程性”與“終結性”相結合的評價模式，在“評價建議”中特別強調，讓過程性評價“貫串語文學習全過程”。

一、理解“新課標”中的過程性評價

“新課標”在“評價建議”中對過程性評價做了闡述，同時從評價的原則、內容、主體、方法這四個角度，闡明了“為什么要實施過程性評價”，以及“由誰評”“如何評”“評什么”。“新課標”全方位、立體式地解釋了過程性評價。理解“新課標”中的這一重要概念，可以發現其蘊含的“四多”的特點。

（一）多項功能

例如，“新課標”強調“過程性評價應有助于教與學的及時改進。教師要有意識地利用評價過程和結果發現學生語文學習的特點與問題，提出有針對性的指導意見，促進學生反思學習過程、改進學習方法”。這是對評價發現問題、改良教學、促成效果功能的提示，這一功能的認定，讓評價能“優化教學內容，改進教學設計，調整教學策略”，還可以在教學中保護學生的“學習興趣和積極性”，發展學生的學習能力。

（二）多元主體

“新課標”直接提示“過程性評價應發揮多元評價主體的積極作用”。其中的主體，包括教師、學生、學校管理人員、家長等，不同角色的評價觀點不同，關注點不同。其中，學生作為評價的主體之一，其地位要被確認，學生應自主選擇方式，運用工具，互相合作、鼓勵，在評價中“發掘自身潛能，學會自我反思和自我管理”。

（三）多種方法

“新課標”提出“綜合運用多種評價方法，增強評價的科學性、整體性”。同時，在方法上給予了細致的指導，提示“可通過課堂觀察、對話交流、小組分享、學習反思等方式，收集和整理學生語文學習的過程性表現，如學生日常寫字、讀書、習作、討論、匯報展示、朗讀背誦、課本劇表演等方面的材料，記錄學生核心素養發展的典型表現”。在教學實踐中，豐富多樣的評價方法，讓“教—學—評”一致性得到更好的體現。

（四）多個領域

“新課標”的“整合”與“跨學科”兩大特色，在評價上也得到體現和呼應。例如，在評價中指示應提倡“拓寬評價視野，倡導學科融合”。直接指示將社會實踐、志愿服務、跨學科主題活動等多個領域內的表現，納入評價范疇。同時，提示應關注學生在學校、家庭、社會生活等多方面的成長情況，實施全方位評價。

“新課標”的過程性評價具有時空的立體組合特質。從時間上來說，“新課標”使用的“貫串”一詞，提示過程性評價應在教學前、教學中、教學后全程嵌入;從空間上說，評價分為課內與課外兩個空間。“新課標”在評價部分特別對“課堂評價”“作業評價”有所指示。其中的“作業評價”，也可以延伸至課外，甚至校外。

相比以往針對結果的定性評價，過程性評價無疑是巨大的提升，可以視為評價的變革。可貴的是，這一場變革并非對過往方式的簡單否定，而是一種調整、取舍、制衡，表現出向著優質方向持續發展的特征。

如圖1所示，從評價目標上看，從原先的甄別、選拔，到確保學習目標的達成，評價與教和學保持了一致性;從評價內容看，從原先僅注重對知識、能力的評定到關注更為豐富的情感表現、審美創造等不同層次，過程性評價吻合布魯姆教育目標分類學中對認知層級發展的要求，符合了人的發展需要，實現了對學生認知水平的整體促進;從評價標準看，從原先的趨同性到注重過程中的靈活性、差異性，評價的標準也隨學習活動而調整;從評價的方法看，原先更多傾向于紙筆測試，“新課標”的過程性評價則提示要設計評價表單，要隨課堂學習進行，要舉行活動，要“以學評學”;從評價的主體看，原先教師是評價的單一主體，如今成了多向互動，多元主體共存，主體的豐富性必將帶來評價結果的豐富性;從評價的重心看，過程性評價更注重發展的可能，而不是對既定結果的再次認定。過程性評價的價值取向是“著力人的發展”，是動態變化的，而不是對靜態結果的簡單描述。

二、過程性評價在課堂教學中的運用

“新課標”在“課堂教學評價建議”中提出“課堂教學評價是過程性評價的主渠道”。在教學中，教師應樹立“教—學—評”一體化的意識，在評價方式的選擇、評價工具的運用等方面，注重鼓勵學生，讓評價發揮應有的功能。評價到位，學生才能把握基礎知識，在認知的過程中發展思維、提高審美能力。

課堂教學中的過程性評價，可以設計為“全程聯動”的模型。如圖2所示，具體闡述如下：

（一）教學前：前置設計，精準定位

這一環節需要做好兩件事：其一，教師對學情的綜合分析、評估。教師要了解學生原有的認知層次、知識能力水平;具備哪些和本次學習有關的經驗。這一切就是為了精準確定“教學起點”。其二，教師與學生都要準確理解目標。核心素養視域下的目標理解，應明確學習發生的具體情境，學生要掌握的關鍵知識與必備能力，獲取這些知識能力的路徑、方法。對目標理解得準確、透徹，將使評價更有方向感，讓教學活動更有效。例如，《課堂教學，過關清單》一書，對統編小學語文教材四年級下冊第六單元《我學會了? ? ? ? 》的目標理解做了如下設計。

【單元目標】按一定順序把事情的經過寫清楚。

【核心知識與能力】按一定順序，把學做事情的過程和體會寫清楚。

【專項能力評估】能根據教材提示，在學會做的事情中選擇最有成就感的一件事，把題目補充完整;能按照一定順序把學做事情的過程寫清楚;能寫清楚學習過程中遇到的困難或有趣的經歷，以及自己的心情變化。

【常規能力評估】能主動朗讀習作，和父母、同伴分享;能主動使用日常積累的詞語，增強表達效果;能修改習作中有明顯錯誤的詞句;根據表達的需要，正確使用標點符號。

（二）教學中：設計量表，定向把舵

教學中教師應設計好學習推進環節，設置好相關的學習活動，并將其與評價相結合，讓評價不斷推動學習邁向深度。評價過程中，設計相關量表，使用特定評價工具，讓評價過程可視化。當學生出現問題時，借助評價及時糾偏;當學生徘徊于同一層面時，借助評價不斷將其推向深度。評價與“教”和“學”的互嵌，既能夠讓教師隨機調整教學方向，又有利于促進學生邁向高階，進入深度學習狀態。例如，《我學會了____》的具體執教過程中，有如下“教—學—評”一致性的設計，讓評價及時、充分發揮功能。

1.教師引導學生回憶單元課文，提出習作任務

【課件展示】本單元的課文為我們展示了不同時代兒童的成長故事。車胤勤奮苦讀是成長，李白自我反省、改過自新是成長，雨來與鬼子斗爭是成長，小男孩學習獨立、挑戰自我是成長，青銅吃苦耐勞為家人付出是成長;學會與朋友相處是成長……

【課件展示】成長無處不在，請你用文字記錄下自己成長過程中最有成就感的一件事，完成一篇習作。《我學會了? ? ? ? ? ? 》。寫作前，你需要梳理：怎樣一步步克服困難？有哪些經歷，心情有哪些變化？

學生嘗試口頭講述，教師相機點撥，出示片段練寫難點。

【課件展示】

我們可以怎樣寫心理活動呢？先看看這些課文選段——

雨來愣住了：“咦！這是什么時候挖的洞呢？”

雨來心里想：“掏什么呢？找刀子？鬼子生了氣要挖小孩眼睛的！”

直接描寫心理活動，除了用“我想”“心想”，還可以用“愣住了”“心里嘀咕著”“心里盤算著”等提示語引出具體的想法。

青銅沒有招呼他們，因為他認為，城里人是不會買他的蘆花鞋的，他們只穿布棉鞋和皮棉鞋。

青銅搖了搖頭，心里很為那人感到遺憾。

青銅望著那個人，心里覺得有點兒對不住他。

直接描寫心理活動，除了寫出具體的想法，還可以用“心里覺得”“認為”等詞語引出當時的感受。

雨來一邊跑一邊回頭看。糟了！眼看要追上了，往哪兒跑呢？

青銅在心里不住地說著：“買鞋的，快來吧！買鞋的，快來吧！......”

直接描寫心理活動，還可以讓人物在自言自語中說出自己的心理活動。

教師引導學生研讀課文片段，提取寫作方法，關注課件中的隨文批注。

學生活動1：運用心理活動描寫方法，在之前的練筆中增加有趣的經歷與心理活動的描寫。

學生活動2：寫后同桌間交流，使用評價表1互評。

【評價表1】

2.根據提綱，按順序連接習作片段，完成整篇習作

學生活動1：自由寫完全篇。

學生活動2：行文快速者個別展示，朗讀。

教師組織學生隨文點評，重點引導：是否按順序描寫？哪些地方寫得不清楚，可以怎樣改？

提醒：修改時用上已經學過的修改符號。

學生活動3：寫后同桌間交換，使用評價表2進行互評。

【評價表2】

學生活動4：根據同桌建議，再次修改習作，優化行文。

（三）教學后：描繪結果，調整完善

在完成一個階段的教學任務后，師生共享評價資源，引導學生比對目標，針對學習過程中的諸多表現進行自我反思。教師也可以進行補教，確認目標是否真正達成。建議教師使用“過關清單”對教學進行反思，以確保真正達標。例如，統編小學語文教材四年級下冊第六單元習作的“過關清單”設計如表3。

從單元目標、核心知識與能力、專項與常規能力三個方面，全面明確“要學什么”“要到達什么程度”“要如何達到”。過程性評價與“教”和“學”互嵌，才會帶來目標的有效達成。在一線教學中，我們應該充分、全面、正確地認識過程性評價，認定其功能，合理運用評價工具，實現“教—學—評”一致性。

（作者單位：福州教育學院附屬第一小學）