思辨性文本解讀的一些共通性問題

摘要：教材中的思辨性文本，主要包括議論文和部分帶有說理性的其他類文本。思辨性文本的解讀有一些共通性，主要應從辨析關鍵概念、揭示因果邏輯入手。而“即事明理”的傳統說理特色，需要對事與理的關系有分層的剖析，并在發現文本問題中，把解讀的問題意識代入自身，進而發現自身思維的盲點和可能存在的問題。

關鍵詞：思辨性文本;概念;邏輯;事理關系;問題意識

無論是在義務教育階段的語文教材中，還是在普通高中語文教材中，思辨性文本都是重要的組成部分。本文所指的思辨性文本，包括教材中的議論文和部分帶有說理性的其他類文本（區別于適用一切文本的思辨性閱讀）。對思辨性文本的解讀，也許有一些共通性問題需要討論，這里提出幾點。

一、關于“關鍵概念”

思辨性文本中出現的關鍵概念，可以作為解讀文本的一個切人點。

這里的關鍵概念，既包括與理解文本整體性密切相關的核心概念、總概念，也包括進人文本內部的更下位的概念。前者如魯迅《拿來主義》中的“拿來”，梁思成《中國建筑的特征》中用來比喻說明中國建筑原理的“文法”和“詞匯”（盡管這篇文章一般歸人知識性說明文，但文章后半部分有相當明顯的思辨色彩'后者如恩格斯《在馬克思墓前的講話》中的“逝世”及與之相近的一些概念。

對《拿來主義》中的“拿來”與“送去”，“拋來”與“拋給”，還有《中國人失掉自信力了嗎》中的“自信”和“他信”等概念的辨別，大家談得比較充分，這里不予展開。僅想指出一點，以往討論常常把文中“仿擬”修辭手法的運用與概念的辨析分開論述，似乎欠妥，筆者有相關文章討論，此不贅述。！這里先以《中國建筑的特征》中“文法”和“詞匯”兩個概念的具體運用為例來分析。曾有教師認為，用“文法”和“詞匯”來介紹中國建筑特征時，很容易從“打比方”的角度，得出“通俗易懂”的表達效果，這當然是對的。但這位教師還提醒我們，這兩個概念是在介紹了中國建筑的九大特征后才出現的，導致其表達的功能和九大特征不在一個層面上，是對中國建筑的風格和特征加以提煉、概括后，再來比喻的。"相對于九大特征，這兩個概念既可以理解為“分”后面的“總”——是知識性說明文從具體之物說明向物之原理說明的提升，又使文章發生了向思辨性的轉化。文章的前半部分，主要是把具體的復雜之物介紹清楚。這些物涉及的專業性很強，需要用專業的術語來表達，如果都來打比方，容易增加讀者的困惑，所以實打實地一一介紹。只是到了文章后半部分，當要對這些具體物的構建加以概括，提升到原理層面而具有普適意義時，才用語言學的“文法”和“詞匯”來打比方。而之所以選擇語言學中的概念來作比，一方面是語言本身與人們生活密切相關，讓人感覺熟悉、親切;另一方面，從表征具體物象來說，語言是所有象征性符號中最具系統性、概括性，也是最易于從具體內容中抽象出形式和規則來說明其功能的。用來討論積淀的歷史文化意義、民族特色，語言所具有的繼承性和變通性，以及跨民族交流的“可譯性”，都是極為便利的。

我們再來看恩格斯的《在馬克思墓前的講話》這一文本。教材把它歸人實用文體中的演講，但也有學者把它歸人思辨類文本，當作一篇較為特殊的議論文來處理。其中的核心概念，是對馬克思一生兩方面成就的概括：科學理論家和革命實踐家。但馬克思的逝世事件，是構成該演講稿的基礎，所以描述馬克思的“逝世”及相關的概念，也需要梳理。全文一共9個自然段，這一概念大致出現了6次，分別在文章的開頭和結尾部分。最后一次沒有直接出現，而是以“永垂不朽”來間接提示的。

前后對照，可以發現恩格斯幾乎沒有重復使用“逝世”這樣的詞語，即使第三次和第五次都用了“逝世”，但看英文原文，前者用名詞形式，強調的是已經凝固為事件的歷史意義;后者用動詞形式，強調這一動態引發的一連串悼念活動。?除結尾用“永垂不朽”把“逝世”的含義包括在內外，結合用詞的具體語境看，這些用詞都有其值得討論的特定含義，筆者另有專題討論，此不贅述。$這里可以概括說明的是，6次使用，基本可分為兩個維度。第一個維度是偏于理性的客觀評價&停止思想”“這個人的逝世”“永垂不朽”），第二個維度是偏于情感的主觀感受&永遠地睡著”“離開”“他逝世了）。這種理性和情感的二元組合，是恩格斯對馬克思的真切感受和深刻理解的統一，也貫穿在恩格斯講話中對馬克思偏于精神、理論和偏于物質、實踐的兩方面評價的統一。

可以說，作為文本肌理的概念與文本的整體思路，有著密切關聯。

二、關于“因果邏輯”

因果邏輯可能是所有文本都存在的，或者是具體情節的因果，或者是抽象邏輯的因果。極端地說，即使是一個非理性的人寫下的胡言亂語，我們無法在文本內部找到前后的因果邏輯，也可以后撤到文本外部，從作者本身的非理性，發現其與非理性文本的因果邏輯。實用性文本的因果邏輯根據不同的文體特性，有偏于具體還是偏于抽象的差異，而在議論為主的思辨性文本中，抽象議論建構起的邏輯因果，則是解讀文本需要特別關注的。

魯迅的《中國人失掉自信力了嗎》一文，有力地反駁了一些人持有的“中國人已經失掉了自信力”的觀點。但不少解讀者認為，該文是通過揭示對方的論證沒有因果邏輯而駁倒對方觀點的。若追問對方的論證和論點之間為何沒有建立起因果邏輯，他們卻語焉不詳。他們還進一步指出，魯迅在承認對方的論據都是事實的前提下，還能通過反駁論證來駁倒對方，更是在因果邏輯上講不通。這里的關鍵是，許多教師都忽視了，當魯迅在文章開頭列出似乎是有利于對方觀點的論據事實時，他對這反復提及的“事實”，給出了一個理解的基本前提，即“從公開的文字上看起來”。而我們看下文就可以知道，魯迅對這“公開的文字”是與“等于為帝王將相作家譜的所謂‘正史”，與“狀元宰相的文章”聯系在一起的。基于這樣的整體理解，如果說開頭列舉的是一種“事實”，那么這種事實顯然是片面的，是停留在表面的，用以判斷中國人全體，是不準確的。正是在這一意義上，魯迅反復承認的“事實”，就具有了反諷性。只有停留在表面文章上，停留在局部的視野里，承認是事實，才是正確的，是不成問題的。而對方以片面的事實為依據來判斷全體中國人的因果邏輯不成立，才反證了魯迅駁論中的因果邏輯得以成立。

揭示因果邏輯往往是為了澄清人的認識誤區，這跟辨析概念有相近的價值。但有時候，文本呈現的因果邏輯不僅僅是為了提高人的認識水平，也是在闡明因果邏輯和實際利益的關聯。這樣，思辨性和實用性統一起來，更增加了說服力。比如《燭之武退秦師》，雖是編年史著作的一個片段，但其中燭之武的一番說辭，相當于一篇獨立的演說稿，層次清晰，因果邏輯十分縝密。其說辭的巧妙之處還在于，盡管燭之武是為了解救鄭國，但在向秦穆公談及利弊關系的過程中，其言說的方式，卻是始終把鄭國的利弊撇在一邊，始終站在秦國利弊的立場來展開思路。這里既有事實的因果利弊，也有假設的因果利弊;既有著眼于地域政治的空間利弊，也有著眼于過去未來的時間利弊;既在談秦國和鄭國的外交利弊，也在談秦國和晉國的外交利弊。多種因果邏輯的推進，最終跟秦國的國家利弊牢固交織，終于讓秦穆公放棄和晉國結盟，解除了鄭國的危難。

新聞敘事類文本雖然不屬于思辨類文本的討論范圍，但有時候，恰恰是這一類文本的敘事性，給思辨提供了實踐基礎，成為解讀思辨類文本的一個角度。比如，高中語文選擇性必修上冊的人物通訊經典文本《縣委書記的榜樣——焦裕祿》中，有一句似乎并不起眼的話，交代焦裕祿被組織派往窮困的蘭考縣擔任縣委書記，說“焦裕祿是帶著《毛澤東選集》來的”。這個細節其實相當重要，甚至可以將此看作整篇文章的關鍵句。因為文章記敘焦裕祿在蘭考辛勞工作不幸殉職的那段時間，工作的中心就是下基層調研。而其行動的理論，主要是毛澤東的《改造我們的學習》，其中關于焦裕祿一些想法的描寫，直接引用或者化用了毛澤東該篇文章的論述：

“沒有調查就沒有發言權”。要想戰勝災害，單靠一時的熱情，單靠主觀愿望，事情斷然是辦不好的。

即使硬干，也要犯毛主席早已批評過的“閉塞眼睛捉麻雀”“瞎子摸魚”的錯誤。

這樣，包括《改造我們的學習》在內的《毛澤東選集》的理論學習！就成了焦裕祿的行動指南，這是文本呈現出人物彳了動的一'個基點——解讀這篇文本，至少應該把《改造我們的學習》組合在一起，進行互文式閱讀，梳理其中內在的因果邏輯。

這種對人物思想與行為因果邏輯的揭示，也是把事與理的因果邏輯結合在一起討論的，給了思辨以具體的真實語境。

三、關于“事理關系”

教材收人純粹說理的、議論性的文本并不多，這大概也是一個傳統，所謂“理不直指”，“即事明理”。如莊子“寓言十九”、韓非子等借寓言故事來說理;孟子、荀子等借比喻、類比來說理。這當然便于理解，獲得對抽象道理的直觀感知，但形象大于思維或者與思維的間離，也給理解帶來了困惑。特別是教學過程中，如果直接給抽象的道理貼上形象的標簽，也會導致理解的教條。所以，教師需要在解讀時，進行抽絲剝繭式的層層剖析，以達成正解。

寓言故事，在各年段的語文教材中都占有一定的比例。對一些選人的寓言寓意及其評價的爭議也持續不斷，如《莊子》“五石之瓢”的“有用”“無用”和“大用”“小用”的關系問題，《列子》“愚公移山”的“挖山”還是“搬家”問題等。作為從先秦散文中就開啟的一個傳統流傳至今，如何解讀這類故事，尚缺乏深人的研究。以二年級上冊的現代寓言故事《我要的是葫蘆》為例，從方法論上，說明寓言的層次分析問題。該寓言故事是以一個種葫蘆的人為主人公的，主要部分節選如下！

有一天，他看見葉子上爬著一些蚜蟲，心里想，有幾個蟲子怕什么！他盯著小葫蘆自言自語地說！“我的小葫蘆，快長啊，快長啊！長得賽過大南瓜才好呢！”

一個鄰居看見了，對他說：“你別光盯著葫蘆了，葉子上生了蚜蟲，快治一治吧！”那個人感到奇怪，說：

“什么？葉子上的蟲還用治？我要的是葫蘆。”

沒過幾天，葉子上的蚜蟲更多了。小葫蘆慢慢地變黃了，一個一個都落了。

一般認為，這個寓言故事的寓意是，要從與事物相聯系的角度看問題，這當然可以。但這個道理是隱含在故事內部的，需要讀者貼著故事進行思考，一步步得出結論。從故事情節表面來概括，站在種葫蘆的人立場說，這是一個事與愿違的故事。種葫蘆的人一心想收獲葫蘆，但結果卻沒有，這里有物與人的聯系，這是第一層。由主人公遭遇的問題來探究為什么會發生這樣的結果，那就會建立起一種因果聯系：就是因為他不明白葉和葫蘆是有聯系的，才沒有阻止葉上的蚜蟲危害葫蘆。這里，既有關于物的聯系性道理，也有人對這種原理的認知以及能否采取相應行動的實踐，從中抽象出事物的聯系性道理，這是第二層。這一層，通常就是故事背后的寓意。不過，如果種葫蘆的人聽從了鄰居的勸告去治理蟲，他還是有收獲葫蘆的可能，這樣，就有人與人的聯系問題，這是第三層。本來，種葫蘆的人沒有經驗，不知道物的聯系道理，他可以在與他人的聯系中，彌補認知的不足。這樣，在人與物、物與物、人與人的三層關系分析中，才得出了事物相聯系的道理。這里的寓意，也可以說是把因果邏輯和利弊關系統一在了一起。

當然，再深人一層看，鄰居勸告種葫蘆的人治一治葉上的蚜蟲，并沒有把葫蘆的生物結構、生長原理一起說出來。所以，站在種葫蘆人的立場，他不聽勸告也有一定的道理。讀者大多是在明白了生物學原理的基礎上來閱讀這則寓言的，所以種葫蘆人的頑固和可笑就被凸顯出來，但如果面對相當復雜的對象時是否需要聽從別人的勸告，又成了有待論證的問題。在不能清楚理解生物學原理的前提下，即便是沒有聽從勸告而出現了危害性后果，我們也只能獲得一個直覺式判斷，只能以概率而不是因果建立起前后聯系。過于自信因果邏輯的建立，反而是不嚴謹的。

正是貼著這種思辨性文本的思考，也把我們帶人對文本、也是對主體自身思維方式的反思中。

四、關于“代入意識”

文本解讀培養反思性、質疑性，有相當一部分是針對文本本身而言的。也就是說，我們既在思辨類文本中剖析其蘊含的反思、質疑精神，又以對文本的思辨，來磨礪學生自身的反思、質疑精神，培養其自身的問題意識。在教材中，有些文本帶有一定的思辨性，但其在展開過程中，因為各種原因卻往往偏離了思辨軌道，留下了不少邏輯的缺憾。比如，有一則廣為人知的寓言故事《小馬過河》，其主要內容是敘述小馬馱麥子去磨面，經過一道河流時，松鼠因為該河淹死過同伴而阻止它過河，但是老牛卻認為河流很淺可以過。這讓小馬很為難，只能返回去向媽媽求教。老馬對它說：“孩子，光聽別人說，自己不動腦筋，不去試試，是不行的。河水是深是淺，你去試一試就知道了。”于是小馬重返河邊。文本是這樣表述的：

小馬跑到河邊，剛剛抬起前蹄，松鼠又大叫起來！怎么？你不要命啦！”小馬說！讓我試試吧！”他下了河，小心地蹚到了對岸。原來，河水既不像老牛說的那樣淺，也不像松鼠說的那樣深。

作者的用意，當然是告訴人們，每個主體都是從自身立場來理解客體的，所以河的深淺問題，只具有相對的意義。由此進一步，像老馬說的，對對象的認知，是需要從實踐中來感知的。這一抽象的理解，似乎也正確。但恰恰在說實踐的重要性的同時，犯了教條主義的錯誤。因為有些認知，需要通過自己的實踐來獲得，有些卻沒必要，不但沒必要，甚至不應該。過河本身具有危險性，如果獲得真切認知的代價是淹死自己，難道非得去實踐檢驗一下嗎？其實，對老牛和松鼠關于河流深淺認知的結果加以比較，應該有對河流深淺狀況的大致預判，這樣再以自己的實踐去驗證，就比較合適。老馬說的話里，是含有兩層意思的，一是“自己動腦筋”，二是“去試試”，但實際的展開，完全略去了動腦筋的環節，使得這則故事在邏輯上出現了問題。當然，小馬返回家里向老馬求教時，老馬曾經反問它，“那條河不是很淺嗎？”說明老馬已經有了預判。但這只能作為小馬分析的條件之一，可以將此綜合進老牛和松鼠的意見來考慮，這樣的預判，也就更準確。

再如，高中語文必修下冊《說“木葉”》這篇文本，作者分析杜甫《登高》詩中的“無邊落木蕭蕭下”這句用“落木”而不是“落葉”的原因時，對“木”字本身的藝術特征，做了較多例證和分析，這都有一定說服力。但就這句詩所處的位置來說，它是跟“不盡長江滾滾來”一句對應的，“落木”與“長江”也是對應的。如果把作者舉出的一些相關例句梳理出來，比如屈原《九歌》中的“裊裊兮秋風，洞庭波兮木葉下”，虞信《哀江南賦》中的“辭洞庭兮落木，去涔陽兮極浦”，還有黃庭堅《登快閣》的“落木千山天遠大，澄江一道月分明”，我們會發現一個細微區別：當采用“木”這樣的詞匯時，所對應的是比較大的景物概念，比如“洞庭”“長江”“澄江”，而用到“葉”這樣的細微之物，對應的則是相對比較細小的對象，比如“洞庭”之“波”。這種蘊含的對偶、對比關系，是詩歌創作的基本規則，也是遣詞造句受制約的基本語境。或許，思考相關的問題，應該把這樣對比的問題納人視野中，思維才會更趨縝密。

需要指出的是，具有說服力的思辨性文本未必都是思維縝密的，有些是因為作者調動起的氣勢或者營造的形象生動力，在感覺上征服了讀者，有些是因為讀者與作者共享了同樣的文化背景，處在相似的思維方式中。站在現代立場推敲，在邏輯上可能未必成立，其陳述的狀況，也未必符合事實。

比如，許多先秦諸子散文在說理時，都有這樣的缺憾。荀子《勸學》開頭，以物性可以改變的五個比喻來說明人性同樣可以改變，進而提出學習對于人性改變的意義，雖然被《教師教學用書》評價為是“層層論證”，顯示了“論證的嚴密”，但細究下來，其實是有氣勢、也生動，就是不嚴密。關鍵是用比喻來推論，需要以事物的“質”的把握為前提。對于物和人這兩類在“質”方面有巨大差異的，其實是無法進行推論的，充其量也就是增加了理解的直觀性和生動性。這猶如孟子以水之“就下”來比喻人之向善的必然性一樣，在邏輯上同樣是很難成立的。我們還可以看到，李斯的《諫逐客書》在展開論述時，鋪排羅列秦王對諸侯國的珍奇物品一概吸納而對客籍人士一概排除的行為，非議了秦王重物不重人的主次顛倒，所謂“是所重者在乎色樂珠玉，而所輕者在乎人民也”。但這樣的結論，同樣屬于簡單類比，留有被反駁的余地。

秦王完全可以反駁說，正因為人與物有質的差異性，比如人具有主觀能動性，與物之被人支配、被動使用截然不同，所以，對物可以一概吸納，使用起來無須顧慮%到是對人，因為來自別國，就需要在忠與不忠間加以甄別，無法放心使用。這種區別對待，認識到人與物的不同，不一定就是輕視人，而恰恰是重視人——重視人不同于物的特殊性。

當然，李斯的進一步論述，也還說得過去。正因為人有主觀能動性，由此帶來的差異性，使得忠與不忠都存在可能，這樣，一概地、絕對地逐客，就成了問題。“不問可否，不論曲直，非秦者去，為客者逐。”李斯這樣寫，似乎就不是在簡單地反對逐客，而是在反對逐客令的教條主義。這就比簡單用物來類推人，在邏輯上高明許多。

但是，由于比喻論證、類推方式已經成為我們的一種文化傳統，構成我們自身的一種思維方式，所以我們會不自覺地被這種不嚴密的論證方式所折服，并以此作為思辨的一種表征。就此而論，對文本問題的討論，關鍵也許還不僅僅是文本的問題，而是要把解讀的問題意識，代人我們自身，發現自身理解的前提和受制約的因素，進而發現自身思維的盲點和可能存在的問題。這大概才是解讀思辨類文本的真正意義。

（詹丹，上海師范大學光啟語文研究院，教授，博士生導師。）