“強師計劃”：筑基提質的先手棋與著力點

【摘 要】《新時代基礎教育強師計劃》是教育現代化、教師專業化的先手棋。本文聚焦“先手棋、兩步走”的目標，錨定“筑基提質”“深化精準培訓改革”，分析診斷“培訓精準性衰減”六個現象，提出強師計劃要規避“多重任務疊加的誤區”、抓住精準培訓“賦能教師專業學習力的著力點”;探尋教師專業學習力的發生、強化、學以致用的規律、特征及精準培訓、有效賦能的研究思路、培訓策略與操作方法。

【關鍵詞】強師計劃 教師培訓 精準培訓 教師專業學習力

教育部等八部委聯合頒布的《新時代基礎教育強師計劃》（簡稱《強師計劃》）是貫徹落實《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》“興國強教必先強師”的國家舉措，是夯實基礎教育的基礎性、全局性建設，也是教育現代化、教師專業化的先手棋。這要求從教師職前培養到職后培訓的專業行動實現先行。

一、先手棋的目標與踐行

基礎教育是我國教育的基礎，教師是基礎的基礎;立德樹人是教育的根本任務，培養教師是根本的根本。《強師計劃》聚焦基礎教育教師隊伍整體素質與教書育人能力的提高，明確提出教師教育“先手棋、兩步走”的遞進目標。

“到2025年，建成一批國家師范教育基地，形成一批可復制可推廣的教師隊伍建設改革經驗，培養一批碩士層次中小學教師和教育領軍人才。完善部屬師范大學示范、地方師范院校為主體的農村教師培養支持服務體系，為中西部欠發達地區定向培養一批優秀中小學教師。師范生生源質量穩步提高，欠發達地區中小學教師緊缺情況逐漸緩解，教師培訓實現專業化、標準化，教師發展保障有力，教師隊伍管理服務水平顯著提升。”

“到2035年，適應教育現代化和建成教育強國要求，構建開放、協同、聯動的高水平教師教育體系，建立完善的教師專業發展機制，形成招生、培養、就業、發展一體化的教師人才造就模式，教師數量和質量基本滿足基礎教育發展需求，教師隊伍區域分布、學段分布、學歷水平、學緣結構、年齡結構趨于合理，教師思想政治素質、師德修養、教育教學能力和信息技術應用能力建設顯著加強，教師隊伍整體素質和教育教學水平明顯提升，尊師重教蔚然成風。”[1]

踐行強師目標，先手棋呼喚教師教育專業領域的先行者—加強教師教育體系建設，建設國家師范教育基地，建立教師教育協同創新平臺，在教育科學研究、教師教育師資隊伍建設、師范人才培養和基礎教育服務等領域開展合作。

落實強師目標，先手棋更離不開《強師計劃》的行動主體、數以千萬計的中小學教師的積極跟進、參與實踐。《強師計劃》指導思想牢牢錨定“筑基提質、補短扶弱、做優建強、全面提高教師培養培訓質量，整體提升中小學教師隊伍教書育人能力素質，促進教師數量、素質、結構協調發展，為構建高質量教育體系奠定堅實的師資基礎”[1]。

無疑，教師教育先行者的出發點與落腳點、關注點與著力點、初衷與旨歸，始終要以提升教師思想政治素質、師德師風水平和教育教學能力為重點。進一步聚焦教師職后培訓領域，可以感受到教師培訓實現專業化、標準化的任務明確、緊迫而艱巨。

二、先手棋的問題導向、改革創新指向與價值取向

適應基礎教育高質量發展對于高素質專業化創新型教師隊伍建設的新要求，《強師計劃》明確教師職后培訓的關鍵是“深化精準培訓改革”，體現出鮮明的問題導向、改革意識與創新提質要求。

為什么強調“深化精準培訓改革”？筆者作為多年從事教師培訓的實踐者，深感強師行動針對在職教師培訓任務的實踐導向與價值引領非常有力度。在“國培計劃”11年實踐的基礎上，新周期如何提質增效再出發？2021年年末，圍繞“國培計劃”中西部項目，教育部教師工作司組織了16個省（區、市）大面積的培訓質量調研。根據各地回收調查問卷統計，無論是一線校長、教師，還是教師進修機構的管理者、培訓者，反饋“培訓項目精準實施有待提升”這條意見的占到93%至97%。

教師培訓缺乏精準度存在六種現象：其一，培訓對象畫像模糊，參訓學員推薦、遴選的精準度缺失;其二，培訓需求分析泛化，供需對接與動態調整的精確度缺失;其三，培訓目標界定失當，課程供給靶向聚焦的精確性缺失;其四，培訓組織粗放，培訓對象與內容及方式方法匹配的精準度缺失;其五，培訓情境創設錯位，學員主體參與合作互動共享的精準度缺失;其六，培訓績效轉化應用衰減，學員返崗實踐與追蹤指導的精準度缺失[2]。

《強師計劃》梳理了培訓改革創新的主要任務，包括“聚焦基礎教育課程改革的理念、要求和教育教學方法變革，以中西部欠發達地區農村教師校長培訓為重點，充分發揮名師名校長輻射帶動作用，實施五年一周期的‘國培計劃，示范引領各地教師全員培訓開展……優化培訓內容、打造高水平課程資源，建立完善自主選學機制和精準幫扶機制，創新線上線下混合式研修模式，提升中小學教師的信息技術應用能力和科學素養”[1]，為“深化精準培訓改革”提供了綜合施策的組合拳。

三、“筑基提質”著力點與“精準培訓”靶向賦能

《強師計劃》全面啟動，教師培訓項目的規模、類型、內容與形式等都將面臨動態調整。因此，聚焦精準培訓、落實提質增效，無疑是“培訓實現專業化、標準化”必須攻堅克難的首要問題。《強師計劃》強調：“遵循教師成長發展規律，以高素質教師人才培養為引領，以高水平教師教育體系建設為支撐，以提升教師思想政治素質、師德師風水平和教育教學能力為重點，筑基提質、補短扶弱、做優建強、全面提高教師培養培訓質量……”[1]這無疑抓住了精準培訓的關鍵。教師教育專業領域的先行者們尤其要認真學習，先學一步、深學一步，全面準確領會其內涵實質，進而扎實踐行、有所作為。

圍繞“精準培訓”，教師教育先行者，特別是職后培訓的管理者與培訓者要關注以下兩個問題。

第一，防止一個誤區。在目前教師培訓“尚欠精準”的情況下，改革創新須試點先行，防止盲目鋪攤子、低水平重復培訓。在前文提到的中西部16個省（區、市）調研中，有些教師談道：“每天忙得好像是在‘擠時間上課，哪來時間備課、學習、進修與教研？”因此，必須高度重視教師培訓中“工學矛盾”的老問題與新挑戰。

第二，抓住一個著力點。精準培訓的價值取向是為教師賦能，也就是真正提升廣大教師教書育人的能力。賦能，既是精準培訓的核心內容，也是培訓成效的關鍵驗證與發展性評價。而多年培訓實踐的經驗與教訓證明，賦予教師專業持續發展的關鍵能力，重在提高教師的專業學習能力，正如知識經濟時代人們形成的共識：一個人的專業學習力決定了他的專業發展力。要為教師提質賦能，重在賦予教師專業學習的能力，而這也正是“精準培訓”的焦點、切點與著力點。

教師專業學習力，作為教師專業生涯持續發展的核心要素與關鍵能力，也是職后培訓繞不開、躲不過的專業命題與繼續教育的重要內容。

第一，通過培訓幫助教師建立對于學習規律的認知與遵循，對于學習科學的研究與運用，對于學習類型諸如自主學習、合作學習、實踐性學習、探究性學習、混合型學習、智慧學習等原理的領悟與特點的把握。教師在內化、生成自身的專業學習力后將其遷移到課堂中，形成指導學生學習的專業能力與育人本領。

第二，在策略與方法上，著力探求“為師從教”，即從師范生到合格教師的專業性學習的規律與特點。如孔子所說的“教學相長”，體現“亦教亦學亦研亦創”的教師工作屬性與成長路徑;又如“人民教育家”于漪老師所說的“一輩子做老師，一輩子學做老師”，也就是教師的“終身學習”。于漪老師最近又提出：立德樹人是新時代教師的基本功。抓住教師基本功又與時俱進發力，不正是精準培訓值得深入研究與實踐的重要課題嗎？

第三，古代先哲的教育思想，如“學而不思則罔，思而不學則殆”“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也……”啟迪著一代又一代學子的學習，但在教師培訓中為何偏偏忽略這些學習規律、方法與藝術呢？如果教師專業學習力不能強化提升，那么主動參與、合作分享、現場互動、情境遷移、習得內化、行為轉化等基礎教育課程改革所強調的育人成效，就難以實現。《強師計劃》提出“建立完善自主選學機制和精準幫扶機制”，唯有緊緊抓住“教師專業學習力”這一著力點，補培訓短板、強內生動能，方可突破瓶頸、有效落實。

第四，在信息時代人工智能技術迅猛發展的背景下，學習的多維度與復合型引發教師培訓的新樣態，如情境教學現場培訓中的觀摩評鑒力，頭腦風暴時的研判分享力，工作坊研修中的操作模仿力與互動生成力，線上線下結合的適應性學習與二度創造學習，基于項目研修的任務驅動力、情境創設力與組織執行力，等等。總之，要思考伴隨教書育人職業生涯的循序漸進與螺旋上升，教師的專業學習在何時、何地、如何發生，又如何深化與升華這一問題。這是教師教育領域常學、常用、常研、常新、與時俱進又永無止境的永恒主題。

2019年6月，OECD（經濟合作與發展組織）發布TALIS報告，對全球47個國家、經濟體的14.5萬名初中教師進行調研分析，提到教師培訓滿意度與有效性的四大支點：聚焦專業發展需求，實踐性學習方法，可持續的連貫活動，校本環境和同伴支持[3]。國際教師教育的前沿動態印證了我國推進《強師計劃》先手棋、抓住精準培訓著力點的適切性，以及筑基提質、賦能發展的實踐價值。強師行動的全面實施與深化拓展，也將對21世紀中國基礎教育與教師教育做出科學闡述與實踐驗證。

參考文獻

[1] 教育部等八部門. 教育部等八部門關于印發《新時代基礎教育強師計劃》的通知[EB/OL]. （2022-04-11）[2022-06-14]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html.

[2] 王金濤，李方. 從設計到實施：培訓精準性的衰減析因及改進——基于2021年“國培計劃”中西部項目實施視導調研[J]. 教師發展研究，2022，6（1）：58-64.

[3] 武艷. OECD發布《TALIS 2018：教與學的新透視》[J].世界教育信息，2019，32（15）：72.

（作者系北京教育學院教授、原院長，“國培計劃”全國幼兒園中小學教師培訓專家工作組成員）

責任編輯：孫昕