教師職業倦怠的根源與破解之道：教師韌性的視角

楊秀玉

【摘 要】教師職業倦怠是影響教師發展與教師質量的關鍵因素。提升教師的韌性，有助于破解教師職業倦怠的困局，提升教師的職業幸福感。本文從教師韌性的視角探尋教師職業倦怠的根源和紓困策略，以進一步深化對教師職業倦怠的研究。

【關鍵詞】教師職業倦怠 教師韌性 根源 緩解策略

職業倦怠是影響教師工作質量的關鍵因素。自從美國的精神病臨床醫生弗魯頓伯格（Freudenberger H. J.）在1974年首次提出“職業倦怠”（job burnout）這一概念以來，該研究領域受到了廣泛的關注。教師職業倦怠被認為是教師因長期經歷職業壓力所導致的一系列反映而表現出的一種綜合征。職業倦怠不僅會對教師的身心健康、專業表現、職業生涯帶來不利影響，更對其所教學生和整個社會帶來消極后果。為此，深入研究教師職業倦怠的破解之道，對于保障教師質量，提升教師的職業幸福感具有重要意義。諸多研究表明，提升教師的韌性有助于破解職業倦怠、教師流失的困局，促進教師的高質量留任[1] 。因此，本文基于教師韌性的視角，來探討教師職業倦怠的根源與紓困策略，希望可以進一步拓展和深化教師職業倦怠研究。

一、教師職業倦怠的研究進展

在職業倦怠的早期研究階段，除了弗魯頓伯格首次提出職業倦怠這一概念、開啟了研究的先河以外，最有影響力的學者就是美國的社會心理學家克里斯蒂娜·馬斯拉池（Maslach C.），她提出職業倦怠的三維結構，即陷入職業倦怠的人們會表現出情感耗竭、人格解體和成就感降低這三個方面的心理狀態，并據此編制了職業倦怠的測量量表（MBI），為該領域的系統研究奠定了重要的理論框架。具體說來，情緒耗竭是指社會個體情緒能量耗盡時產生的身心疲憊的感覺。為了應對這種疲憊，人們在心理上遠離工作，這導致了人格解體，表現為對服務對象的冷漠和非人性化態度。由于這種態度會帶來工作表現和人際關系惡化，因此往往會導致個人成就感降低[2]。

在教師教育領域，對于教師職業倦怠的早期研究始于對教師壓力的探索。學者們通過研究發現，特殊教育的教師更容易感受到巨大的壓力并表現出倦怠的現象。在20世紀80年代早期，學者們從對性別、年齡、婚姻狀況、教學年限和教育背景等人口統計學信息的分析中揭示了教師壓力和職業倦怠的影響因素。

此外，學者們對教師職業倦怠發生的階段和過程也進行了研究。例如，溫妮嘉和斯普羅德蕾（Veninga & Spradley）提出了教師職業倦怠發生的五個階段：①蜜月期;②資源短缺;③慢性癥狀;④危機;⑤撞墻（身心健康惡化）。在蜜月階段，教師逐漸失去了精力、熱情和工作滿意度，而工作資源短缺則加劇了教師的工作效率低下，對工作不滿，易疲勞，夜不能寐，以及吸煙、飲酒或其他逃避工作壓力方式的增多。慢性癥狀包括身心疲憊、身體疾病、情緒上的憤怒和抑郁。在這一階段，教師們開始出現對工作任務的退卻和疏離，或者容易生病和經常缺勤。此外，他們對學生、家長、朋友和家人的態度也開始向不良的方面轉變。在危機階段，教師面臨的上述問題變得更加突出，而“撞墻”則是最后一個階段，在這個階段，教師在職業中的無能感（無力感）以及身體和心理功能障礙惡化到了有害的程度[3]。

到了80年代末期和90年代，研究人員開始考察教師職業倦怠與工作相關的一些影響因素，如師生比例、教學年級、特殊兒童類型和工作量，等等。總之，早期的研究表明，教師的職業倦怠是一種由長期壓力引起的綜合征，與教師的工作情境有關，特別是工作負荷，其成為導致教師職業倦怠的顯著因素之一。為此，學者們還紛紛提出了一些理論模型來深化該主題的研究，例如，“需求—控制模型”（demand-control model），即職業倦怠是由高工作需求和低工作控制共同造成的。后來，這一理論模型又被進一步發展為“工作需求—資源模型”（job demands-resources），強調將資源作為工作需求和工作控制之間的中介，即工作需求變量通過職業倦怠預測健康問題，而工作資源變量通過工作投入預測組織承諾。而且，馬斯拉池和雷特（Maslach & Leiter）在提出“工作—個人符合度”（job-person fit）理論模型①的基礎上，還將“工作投入”（job engagement）作為與職業倦怠相對應的一種正面的積極心理狀態補充進來，這樣二者就在個人與工作情境的匹配方面形成了包含相對兩極的“連續統一體”。而這兩種狀態都可以從三個層面來描述：精力（energy）、參與（involvement）和效能感（efficacy）。

21世紀以來，學者們進一步拓展該領域研究，并不斷深化和完善以往提出的一些理論模型。例如，針對馬斯拉池提出的經典的三維模型，撒拉努瓦等學者提出了四維職業倦怠模型，即將人格解體進一步細化區分為對人和對工作兩種不同的心理距離，換句話說，教師可能覺得有必要暫時疏離一些人，但并不意味著遠離工作或減少對工作的投入[4]。

不僅如此，近年來，越來越多的學者從教師個體的角度，如教師的自我效能、教師的工作滿意度、教師的情感勞動、教師的社會情感學習等諸多方面來探討教師職業倦怠的影響因素與緩解對策。其中，從教師韌性的角度來研究教師的職業倦怠，更是成為一個新的熱點領域。

二、教師職業倦怠的根源：三因素模型

隨著教育研究范式越來越轉向更具社會建構性的方法，越來越多的研究認為教師職業倦怠是教師個體和組織因素相互作用的結果。學者拉澤如斯和弗克曼（Lazarus & Folkman）較早就提出了交互模型 （the transactional model），將教師職業倦怠的個人因素和組織因素之間的交互性影響歸類為交互性因素。因為在研究工作壓力時，拉澤如斯和同事發現確定壓力強度的關鍵因素來源于個人對壓力源的理解和信念，以及個人對于緩解壓力的資源的感知[5]。

在此基礎上，學者常美琳（Mei-Lin Chang）進一步闡釋這一觀點并提出了更為具體的教師職業倦怠根源的三因素模型：個人因素、組織因素和交互因素。個人因素包括人口統計學變量或人格變量，如年齡、性別、婚姻狀況、任教年限、教育背景、人格、自尊/自我概念、教師韌性、宗教背景;組織因素包括機構和工作特征，如班級規模、工作要求、不充裕的薪酬、角色模糊、教師的專業準備、學校的社會經濟狀況/文化、組織的刻板嚴格、教師在學校決策中的參與度;交互性因素指的是教師如何體驗、感知和評價其工作環境的各個方面，包括教師對學生不良行為的歸因或判斷、對組織領導風格的感知、對校長和同事以及行政人員的支持的感受、教師的自我效能感或者對教師自我概念的社會性反思、師生互動關系的標準或規范、內在的回饋或專業滿足感[6]。

在教師職業倦怠根源的三因素模型中，個人因素主要圍繞著“誰會倦怠”這樣的問題展開，組織因素主要回答了“在什么情況下，教師會變得倦怠”，而交互性因素則強調了“誰在什么情況下會倦怠”的問題。在以往一些研究中，研究者往往會混淆交互性因素和組織因素，也就是將教師對工作環境的感知等同于組織因素。事實上，教師職業倦怠本質上是一種內在的心理現象，這一觀點已被拉澤如斯和弗克曼所提出的壓力與應對的交互模型所支持，該模型將個體對壓力源的感知放在壓力體驗的中心。換句話說，教師的職業倦怠可能源于個體教師如何評價和感知其自身、學校層面的工作要求以及工作中的資源，而這些決定了他們對壓力源做出何種反饋和應對。這一結論跟以往只是強調通過學校層面的特定政策來緩解教師的職業倦怠相比較而言，是更加謹慎的觀點。

實證研究也證實了上述理論觀點。例如，學者比伯-納寇（Bibou-Nakou）對希臘200名小學教師進行了教師職業倦怠調查，考察了教師的因果歸因及其與職業倦怠的關系。結果顯示，教師的懲罰行為與其個人成就感的降低具有相關性。研究進一步發現，那些沒有將學生破壞性行為完全歸咎于教師自身原因的教師在教學中表現出更高的個人成就感，從而減少了倦怠感[7]。

通過考察影響教師職業倦怠的交互性因素，學者們了解到為什么在同樣的破壞性學生行為的情況下，一位教師可能會感到威脅，而另一位教師則可能不會。一些學者據此認為，這是因為教師根據自己的目標和信念來應對職業倦怠的潛在壓力源。換言之，教師不一定僅僅通過處理學生的破壞性行為就感到精疲力竭，但可能因為他們對這些行為的感知、評價、歸因和感受而感到精疲力竭。所以，雖然過去四十多年的職業倦怠研究表明，學生的破壞性行為往往被很多學者認為是導致教師職業倦怠的首要因素，但通過對教師職業倦怠交互性影響因素的分析發現，教師對學生破壞性行為的解釋、歸因、評價和信念可能是更重要的，這些因素可能會導致教師反復經歷一些不愉快的情緒，當這些不愉快的情緒達到頂點時，就會引發職業倦怠。

綜上，教師的認知、信念與評價模式會影響教師在課堂上的思維和行為。因此，探究教師的信念、認知與評價過程如何影響教師對那些引發教師職業倦怠的壓力源做出情緒反應是非常重要的，而這就關系到教師的韌性。教師韌性作為教師內在的重要的心理資源，已被很多研究證實，是干預和緩解教師職業倦怠的重要舉措。

三、教師韌性的內涵及其與教師職業倦怠的關系

1. 何謂“教師韌性”

要對“教師韌性”（teacher resilience）這一概念做出理解和界定，首先需要理解“resilience”這一詞語，國內學者將“resilience”一詞譯為“心理韌性”“心理彈性”“復原力”及“抗逆力”等不同說法[8]24。韌性概念源于精神病學和發展心理學對兒童個人性格和特點的關注。而對于教師韌性，目前有諸如“能力說”“過程說”“結果說”與 “生態說”等從不同視角出發而形成的多種理解[9]。但究其本質，教師韌性是一種人的內在素質，是指在經歷逆境的情況下表現出良好狀態并積極適應的能力與品質。教師韌性的形成受到教師自我與嵌入其工作和生活情境中的諸多因素影響。因此，教師韌性強調的是教師在個人、人際關系和組織環境影響下，如何維持職業承諾、應對日常教育教學實踐中的各種不確定性的能力[10]。

擁有較高韌性水平的教師可以幫助自身通過獲取多種資源，來積極應對各種壓力、困難與挑戰，以樂觀的心態管理情緒，激發動力，以正面、理性的認知和強大的工作信念做支撐，跨越逆境，重新出發，進而不斷實現教學承諾和保證教學品質。所以，教師韌性是教師在充滿壓力、挑戰與各種不確定性的職業生涯中，保障教師能夠迎難而上，樂觀進取，無論在逆境的挑戰下還是在日常教學事務瑣碎的磨礪中，都能保有教學熱情和教學品質的能力。

2. 教師韌性與教師職業倦怠的關系

霍華德（Howard S.）等人認為，對于教師壓力管理與職業倦怠的研究只關注教師問題所在（What is going wrong？），卻忽視了教師在面對壓力與職業倦怠時是如何更好地發展的（What is going right？），教師韌性為此問題的研究提供了新的視角[8]21。

如前所述，教師職業倦怠根源的三因素模型強調了除個人和組織以外的第三種因素，即交互性因素，這類因素關注教師如何體驗、感知和評價其工作環境的各個方面。據此，教師在教育教學活動中，對遇到的事件和情況的判斷、解釋和慣性評價模式，可能是引發教師職業倦怠的重要原因。而教師的認知、判斷、解釋和評價的基礎源于他們賦予事件的意義和對于事件的態度。教師的韌性，就體現了教師在逆境或不利情境下，仍然能夠以積極的態度和認知賦予事件正面的意義，從而努力適應和應對，進而能夠迅速恢復原有的狀態和保持優秀品質的能力。因此，正如一些實證研究表明的那樣，教師韌性能夠幫助教師應對壓力與挑戰，是緩解和干預職業倦怠的重要舉措。

四、教師職業倦怠的破解之道—教師韌性的培養

為了緩解教師的職業倦怠，并保障教師優質教學的專業品質，有必要了解教師韌性在教師的不同專業發展階段和不同情境下如何發展和保持的方式，因為學生需要的是有激情、使命感、信念感和能夠不斷激勵他們的教師。因此在當下，培養教師的韌性顯得尤為重要。那么，如何培養教師的韌性以緩解教師的職業倦怠呢？

作為人的一種內在品質， 韌性是可以通過學習而習得的。為此，教師韌性的培養可以分別從心理學、社會學和組織學視角下的三種路徑來進行。

1. 教師個體韌性層面：激發和提升教師的使命感和自我效能感

在心理學視域中，積極情感的經歷將會拓展人的注意力和認知能力，并有利于靈活創造的思維，從而能激發韌性[11]。而積極情感的產生很大程度上來源于人的使命感和效能感。對于教師而言，對教學充滿使命感和效能感，將使得教師把教學中的各種復雜性和挑戰性轉變為工作中的樂趣，而不再是令人倍感壓力、焦慮和沮喪的障礙。使命感也會讓教師對自己的教學更具有目標和愿景，進而去努力達成，這給了教師不斷前進的動力和方向。而效能感會讓教師對自己的教學更加自信，即使遇到挑戰和失敗，也能具有強烈的信心而加倍努力去迎接挑戰和面對困境。因此，教師的使命感和效能感可以為教師積極情感的建立提供基礎，而穩定和積極的情感，能使教師迅速調整負面情緒，增強情感韌性，進而有利于緩解工作中的壓力感和倦怠感。

職業倦怠的相關研究也證實，倦怠在有些情況下，是由于個體對工作付出減少與道德目的的缺失而產生的。因此，對于以減少助人行業的專業人員對工作的投入而作為減輕倦怠的手段的建議，不僅是錯誤的，而且還可能增加倦怠產生的可能性。而增強教師的使命感、職業理想和效能感，才是緩解教師職業倦怠的有效途徑。

2. 關系韌性層面：建立教師工作場景中支持和協助的關系

從社會學的角度來看，教師韌性的社會建構范式強調，教師在工作場景中與他人建立緊密的、互助的關系，對于維持教師的情感幸福和專業責任感至關重要。因此，關系韌性（relational resilience）是指教師在面對逆境時可以通過工作場景中相互合作和支持的關系來彼此獲得力量，促進教學能力的發展。研究表明，韌性來自人與人之間和諧的關系，在教師與學生、同事、學生家長及學校校長的這些關系中，教師與同事之間令人信任的關系至關重要，這能幫助教師建立集體韌性[12]。

因此，有必要在學校中加強專業共同體建設。專業共同體有助于增強教師的歸屬感，與同事合作并共同承擔責任，共享價值觀和愿景，保持工作士氣，進而提升教師的集體效能感，從而使得教師的韌性得到滋養和發展。總之，這種支持和協助的工作關系，能給予教師重要的情感支持，能使教師無懼壓力和挑戰，緩解倦怠。

3. 組織韌性層面：為教師提供支持性的環境和提升校長的領導力

在組織學視野下，具有韌性的組織是充滿能量的、活躍的工作場所。組織韌性關注的是組織如何運行以為教師的專業學習和發展提供支持性的環境。和諧、互助和向上的學校文化對于教師的專業發展至關重要，對于教師韌性的培養也是不可或缺的條件和路徑。

而組織韌性的關鍵還在于學校管理者，即校長的領導力。學校校長的品質，以及是否認可和支持教師的發展，對教師韌性的生成尤其重要。具有領導力的學校校長需要有意識地引導和促進個體教師韌性的提升和建設。在支持性的工作環境中，有校長的認可和引導，不僅教師的韌性可以得到發展，教師的職業倦怠也會因此而得到舒緩。

總之，那些對教育教學具有更強的使命感、責任感和效能感，能和同事互助合作、共享價值觀和愿景，并在校長的領導下把學校建設成為真正的學習和發展共同體的教師，將能夠在復雜多變的工作情境下戰勝困難和阻礙，用強大的韌性，避免或克服職業倦怠的發生和影響，引領學生的成長，并享受因為最充分地發揮了自己的教育教學能力而帶來的巨大的工作滿足感和成就感。

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（作者系天津師范大學教育學部副教授，教育學博士）

責任編輯：孫昕