混合同步課堂中師生多模態(tài)互動(dòng)行為的動(dòng)態(tài)協(xié)同分析

李小娟　劉清堂　吳林靜　苗恩慧　張喜俊

[摘? ?要] 混合同步課堂（BSC）作為一種網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教學(xué)模式，是應(yīng)對(duì)教育不公平和縮小城鄉(xiāng)教育差距的重要手段，而師生互動(dòng)是影響B(tài)SC教學(xué)質(zhì)量的重要因素。文章結(jié)合多模態(tài)話語分析理論和BSC的協(xié)同、互動(dòng)特征，構(gòu)建了課堂師生多模態(tài)互動(dòng)分析框架，借助認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法刻畫了BSC在不同實(shí)施時(shí)期的漸進(jìn)發(fā)展過程，即前期接受技術(shù)—中期適應(yīng)教法—后期雙師協(xié)同。研究發(fā)現(xiàn)：中心校教師與兩地學(xué)生和教學(xué)點(diǎn)教師的互動(dòng)是BSC師生互動(dòng)的核心;中心校教師的目光注視、指示性手勢(shì)和節(jié)律性手勢(shì)具有引導(dǎo)注意、情感支持和傳遞信息的功能，能夠激發(fā)師生積極的社會(huì)互動(dòng)，促進(jìn)不同模態(tài)互動(dòng)行為間的高效轉(zhuǎn)換，改善師生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，提升遠(yuǎn)端師生的社會(huì)存在感。基于此，文章提出了多方協(xié)同培育感知技術(shù)有用—主動(dòng)遷移教法—協(xié)同創(chuàng)編案例的自我導(dǎo)向型教師的漸進(jìn)培訓(xùn)策略。

[關(guān)鍵詞] 混合同步課堂; 師生多模態(tài)互動(dòng); 多模態(tài)話語分析; 認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 李小娟（1985—），女，河南鄢陵人。講師，博士研究生，主要從事混合式教學(xué)和多模態(tài)交互分析研究。E-mail：lixiaojuan2019@htu.edu.cn。劉清堂為通訊作者，E-mail：liuqtang@mail.ccnu.edu.cn。

一、引? ?言

混合同步課堂（Blended Synchronous Classroom，BSC）是一種網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教學(xué)模式[1]，即遠(yuǎn)端教學(xué)點(diǎn)學(xué)生通過富媒體同步技術(shù)[2]，與中心校學(xué)生共同參與中心校教師的教學(xué)[3]，是一種典型的雙師課堂組織形式，被認(rèn)為是應(yīng)對(duì)教育不公平和縮小城鄉(xiāng)教育差距的重要途徑[4]。但因其師生互動(dòng)關(guān)系的復(fù)雜性、物理空間的混合性，中心校教師如何逐步推進(jìn)有效的師生互動(dòng)以提升遠(yuǎn)端師生的社會(huì)存在感成為難點(diǎn)[3，5]。課堂師生互動(dòng)實(shí)踐和多模態(tài)互動(dòng)理論認(rèn)為，教師的手勢(shì)、目光注視等非言語行為作為一種社會(huì)線索，在與言語動(dòng)態(tài)協(xié)同表達(dá)師生互動(dòng)意義的過程中，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者較多的認(rèn)知投入、積極的情緒狀態(tài)、較高的社會(huì)存在感[6-9]。雙師型BSC的組織形式是一個(gè)循序漸進(jìn)的發(fā)展過程[10]，目前尚沒有研究從師生多模態(tài)互動(dòng)行為動(dòng)態(tài)協(xié)同演變的視角揭示這一過程特征。對(duì)這一過程的深度解讀，有助于為刻畫BSC中中心校教師的示范行為和改善遠(yuǎn)端師生的社會(huì)存在體驗(yàn)提供理論和實(shí)踐支持。基于此，本研究擬探究以下兩個(gè)問題：（1）BSC中師生多模態(tài)互動(dòng)行為呈現(xiàn)怎樣的動(dòng)態(tài)發(fā)展模式？（2）BSC中非言語行為如何協(xié)同促進(jìn)師生言語互動(dòng)行為發(fā)展？

二、文獻(xiàn)綜述及分析框架

（一）混合同步課堂師生互動(dòng)行為及分析

1. 混合同步課堂師生互動(dòng)行為

師生互動(dòng)是師生間利用言語或非言語手段進(jìn)行的一種交互作用和相互影響的過程[11]。混合同步課堂目前以中心校與教學(xué)點(diǎn)結(jié)對(duì)為主要的應(yīng)用方式[12]，其本質(zhì)特征是“協(xié)同”和“互動(dòng)”，具體指教師教學(xué)呈現(xiàn)雙師協(xié)同的特征，學(xué)生學(xué)習(xí)呈現(xiàn)本地和異地師生、生生多元互動(dòng)的特征[13]。有效的師生互動(dòng)行為有助于有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生[14]，能正向提升學(xué)習(xí)效果[15]。BSC中有三種類型的互動(dòng)，即師生互動(dòng)（中心校教師與中心校學(xué)生的互動(dòng)、中心校教師與教學(xué)點(diǎn)學(xué)生的互動(dòng)，以及教學(xué)點(diǎn)教師與教學(xué)點(diǎn)學(xué)生的互動(dòng)）、生生互動(dòng)（中心校學(xué)生之間的互動(dòng)和教學(xué)點(diǎn)學(xué)生之間的互動(dòng)）和師師互動(dòng)（中心校教師和教學(xué)點(diǎn)教師課中的協(xié)同授課）[12]。

2. 混合同步課堂師生互動(dòng)行為分析

課堂實(shí)錄視頻包含豐富的言語和非言語互動(dòng)的行為，可通過描述教師行為和學(xué)生行為之間的關(guān)系來解釋師生互動(dòng)的意義。基于視頻的互動(dòng)分析主要有側(cè)重言語行為的弗蘭德斯（FIAS）課堂互動(dòng)分析系統(tǒng)，以及考慮客觀量化分析復(fù)雜教學(xué)過程的S-T互動(dòng)行為分析系統(tǒng)[16]。例如：韋怡彤等以一節(jié)小學(xué)一年級(jí)美術(shù)課的專遞課堂教學(xué)實(shí)錄為例，用ITIAS互動(dòng)分析編碼框架對(duì)教師言語特征和學(xué)生言語特征進(jìn)行了系統(tǒng)分析，審視了同步專遞課堂的互動(dòng)過程、特征及存在的問題[17]。Yang等結(jié)合CoI理論和FLAS互動(dòng)師生活動(dòng)分類，分析BSC課堂會(huì)話中發(fā)生的教學(xué)行為和學(xué)習(xí)行為的頻次后，發(fā)現(xiàn)給予兩地學(xué)生同等的關(guān)注度是解決BSC因距離障礙忽視遠(yuǎn)端學(xué)生的有效手段[3]。不難看出，針對(duì)互動(dòng)對(duì)象復(fù)雜的BSC，以言語互動(dòng)行為為框架的課堂互動(dòng)行為分析側(cè)重互動(dòng)頻次的描述和對(duì)互動(dòng)效果的驗(yàn)證，沒有考慮不同互動(dòng)活動(dòng)中非言語行為對(duì)言語互動(dòng)的協(xié)同作用，難以全面精準(zhǔn)解讀BSC師生互動(dòng)模式和行為特征。因此，欲深度解析BSC師生互動(dòng)的多元和協(xié)同特性，需重構(gòu)師生互動(dòng)分析框架。

（二）混合同步課堂師生互動(dòng)的多模態(tài)分析框架

1. 多模態(tài)話語分析

多模態(tài)話語分析理論認(rèn)為，以言語為主要行為的課堂教學(xué)中，師生互動(dòng)是一種教師通過言語符號(hào)協(xié)同動(dòng)作、手勢(shì)、圖像等多模態(tài)符號(hào)進(jìn)行信息互動(dòng)的現(xiàn)象[18-19]。言語是一種表意資源，在互動(dòng)過程中強(qiáng)調(diào)通過多模態(tài)形式共同呈現(xiàn)話語意義和功能，有效利用非言語行為符號(hào)輔助信息的傳遞，能更好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)[20]。非言語行為是指有別于言語的面部表情、手勢(shì)、姿態(tài)及身體運(yùn)動(dòng)等行為，用來表達(dá)情感、人際態(tài)度、伴隨言語以簡化交流、展現(xiàn)話語者的個(gè)性特征、促進(jìn)話語意義的傳遞等[21]。例如：手勢(shì)作為象征性、隱喻性、指示性和節(jié)律性支架來模擬、解釋和指向某個(gè)事物或某種思想，起到標(biāo)注關(guān)鍵特征和吸引注意力的作用[22]。在聽講時(shí)教師目光注視回答問題者，引發(fā)學(xué)生追隨注意傾聽，對(duì)回答問題的個(gè)體或群體來說，與教師目光的接觸能直接激活和喚醒情緒反應(yīng)，影響與情緒和注意定向的感知和認(rèn)知過程，在改善學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)的同時(shí)調(diào)節(jié)其學(xué)習(xí)投入[23]。因此，多模態(tài)話語分析可作為分析課堂師生互動(dòng)的重要技術(shù)，通過分析師生言語行為和非言語行為的協(xié)同和聯(lián)合關(guān)系[24]，關(guān)注可能活躍的互動(dòng)模式的多樣性[25]，解構(gòu)互動(dòng)意義形成的系統(tǒng)要素間的關(guān)系[26]，以此彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)互動(dòng)行為分析的不足。

2. 混合同步課堂師生互動(dòng)的多模態(tài)分析框架

在混合同步課堂中，對(duì)處于遠(yuǎn)端的學(xué)習(xí)者來說，中心校教師的課堂教學(xué)過程是一種直播視頻教學(xué)，中心校教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，如果能夠主動(dòng)使用不同組合類型的教師手勢(shì)，并配合目光注視，對(duì)師生互動(dòng)的質(zhì)量具有一定的促進(jìn)作用。因此，本研究在多模態(tài)話語分析理論的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了BSC中師生多模態(tài)互動(dòng)行為分析框架，具體見表1。其中，言語行為是主模態(tài)，包括BSC中師生互動(dòng)、生生互動(dòng)和師師互動(dòng)三種互動(dòng)類型[12]，非言語行為選擇在課堂教學(xué)或在線教學(xué)視頻中體現(xiàn)教師社會(huì)互動(dòng)的兩種重要行為——手勢(shì)和目光注視[27]，二者之間是協(xié)調(diào)和聯(lián)合的關(guān)系。

非言語行為模態(tài)中，教師手勢(shì)對(duì)保持測驗(yàn)成績和提高興趣區(qū)的注視時(shí)間具有顯著影響[28]。在四種手勢(shì)中，框架選擇了指示性和節(jié)律性手勢(shì)作為手勢(shì)行為的觀察指標(biāo)。因?yàn)檫@兩種手勢(shì)雖不與特定語義的信息關(guān)聯(lián)，但具有固定的手勢(shì)模式[29]，有引起觀者注意的互動(dòng)功能，教師可通過訓(xùn)練形成特定的互動(dòng)行為。教師目光注視賦予了課堂師生互動(dòng)增進(jìn)情感關(guān)系、傳遞信息、組織管理等社會(huì)性互動(dòng)功能，可以作為一種微觀指標(biāo)用于衡量教學(xué)的質(zhì)量[30]。考慮到教師目光在不同主體對(duì)象間的轉(zhuǎn)移跳躍，對(duì)學(xué)習(xí)者的注意力起到引導(dǎo)作用，結(jié)合BSC的特征，將該指標(biāo)分為面向中心校和面向教學(xué)點(diǎn)兩類。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究情境與對(duì)象

研究中選取的三節(jié)會(huì)話視頻是來自西部某“人工智能+教育”試點(diǎn)學(xué)校，S小學(xué)（中心校）和X小學(xué)（教學(xué)點(diǎn)）四年級(jí)同一學(xué)期不同時(shí)期的BSC實(shí)錄，分別是BSC實(shí)施開始（前）、一個(gè)月后（中）和兩個(gè)月后（后）的課堂視頻，用V前、V中和V后表示。兩所學(xué)校在2020年9月至2021年1月期間通過網(wǎng)絡(luò)視頻會(huì)議系統(tǒng)，由S小學(xué)的教師在本地講授美術(shù)課，X學(xué)校學(xué)生遠(yuǎn)程同步與S校師生互動(dòng)。S小學(xué)地處市城區(qū)，ICT設(shè)備先進(jìn)，教學(xué)資源豐富，教師素質(zhì)高。X小學(xué)為移民小學(xué)，缺少專業(yè)的美術(shù)教師，需要通過混合同步課堂的方式，利用城市學(xué)校的優(yōu)秀教師開展美術(shù)學(xué)科教學(xué)。研究組結(jié)合課程特色，為兩地教師提供了教學(xué)法上的指導(dǎo)。具體教學(xué)過程包括情境創(chuàng)設(shè)—講授新知—協(xié)同創(chuàng)作—展示互評(píng)—總結(jié)提升五個(gè)環(huán)節(jié)。

（二）研究過程與方法

依據(jù)表1的分析框架，在ELAN軟件中對(duì)BSC實(shí)施前、中、后課堂視頻中的言語和非言語行為進(jìn)行編碼標(biāo)注，然后就編碼數(shù)據(jù)進(jìn)行基于ELAN的描述性分析和基于認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析（Epistemic Network Analysis，ENA）的模態(tài)協(xié)同分析，具體研究過程如圖1所示。基于ELAN的頻次分析是通過軟件初步統(tǒng)計(jì)出各層、各模態(tài)的標(biāo)注時(shí)長及時(shí)長占比來分析不同互動(dòng)行為的模態(tài)密度。基于ENA的模態(tài)協(xié)同分析是利用ENA對(duì)話語結(jié)構(gòu)元素間的連接結(jié)構(gòu)及強(qiáng)度隨時(shí)間變化情況的量化和可視化表征的功能[31]，對(duì)本研究師生多模態(tài)互動(dòng)行為進(jìn)行協(xié)同分析，以探究中心校教師的目光注視和手勢(shì)等非言語行為對(duì)不同師生互動(dòng)行為發(fā)生的促進(jìn)作用。

（三）數(shù)據(jù)收集與處理

視頻標(biāo)注以本地校為視角，兩位編碼者結(jié)合BSC的特殊性商定以中心校教師言語互動(dòng)行為為主線，劃定非言語行為的時(shí)間節(jié)點(diǎn)。以前期視頻作為測試樣本，結(jié)合具體教學(xué)情境和相關(guān)文獻(xiàn)明確編碼規(guī)則，一致性檢驗(yàn)Kappa系數(shù)為0.78（>0.7），表明二者對(duì)編碼框架的理解基本一致。

四、數(shù)據(jù)分析結(jié)果

前、中、后期的師生互動(dòng)行為的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)如圖2所示，其中，分析單元是視頻，節(jié)為時(shí)間線（3秒），節(jié)點(diǎn)（代碼）為師生言語和非言語互動(dòng)行為，具體行為指標(biāo)見表1。圖2的中心代表的是前、中、后期的師生互動(dòng)的網(wǎng)絡(luò)空間位置，圖2（a）、圖2（b）和圖2（c）可以看出師生多模態(tài)互動(dòng)行為模式有一個(gè)明顯的演變路徑。ENA中有兩個(gè)區(qū)分演變路徑的關(guān)鍵[32]，一個(gè)是節(jié)點(diǎn)在網(wǎng)絡(luò)空間中的位置距離，另一個(gè)是節(jié)點(diǎn)之間的關(guān)系強(qiáng)度轉(zhuǎn)移。

節(jié)點(diǎn)在ENA網(wǎng)絡(luò)空間中的位置情況可以直觀揭示各軸在ENA空間中的意義，距離空間中心極端邊緣的節(jié)點(diǎn)對(duì)直觀解釋標(biāo)記軸的信息最為豐富[32]。在圖2中，TS3、TS1和SS1距離中心最遠(yuǎn)，換句話說，網(wǎng)絡(luò)包括更多的中心校教師與中心校學(xué)生的互動(dòng)（TS1）、中心校教師與教學(xué)點(diǎn)學(xué)生的互動(dòng)（TS3）和中心校學(xué)生間的互動(dòng)（SS1）。具體來講，沿著X軸從左到右移動(dòng)，可表示SS1到TS1的轉(zhuǎn)移，即中心校學(xué)生的協(xié)同創(chuàng)作行為到中心校教師提問、點(diǎn)評(píng)中心校學(xué)生，或?qū)ζ渲v授新知等互動(dòng)行為的轉(zhuǎn)移。同樣，沿著Y軸從低到高移動(dòng)，可表示TS1到TS3的轉(zhuǎn)移，即中心校教師從提問、點(diǎn)評(píng)中心校學(xué)生向邀請(qǐng)回答、點(diǎn)評(píng)教學(xué)點(diǎn)學(xué)生等互動(dòng)行為的轉(zhuǎn)移。而節(jié)點(diǎn)之間的關(guān)系強(qiáng)度轉(zhuǎn)移可通過調(diào)拉網(wǎng)絡(luò)空間位置直觀刻畫師生多模態(tài)互動(dòng)行為動(dòng)態(tài)協(xié)同的進(jìn)程[32]。因此，針對(duì)BSC的前、中、后期三個(gè)階段，分別從網(wǎng)絡(luò)空間位置及節(jié)點(diǎn)關(guān)系強(qiáng)度轉(zhuǎn)移兩個(gè)方面對(duì)師生多模態(tài)互動(dòng)模式，以及言語互動(dòng)與非言語互動(dòng)行為間協(xié)同關(guān)系進(jìn)行描述。

（一）混合同步課堂中師生多模態(tài)互動(dòng)模式分析

如圖2（a）所示，BSC實(shí)施前期的師生多模態(tài)互動(dòng)行為的整體網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)較簡單，網(wǎng)絡(luò)空間位置稍偏向左上側(cè)，且A1、SS1、SS2和A2出現(xiàn)頻次較高，具體值見表2。同時(shí)，三個(gè)節(jié)點(diǎn)的關(guān)系強(qiáng)度比較高，即SS1—SS2、A1—SS1和A1—SS2，具體值見表3。表明前期BSC中的師生互動(dòng)以生生言語互動(dòng)（SS）為主，中心校教師在兩地學(xué)生協(xié)同創(chuàng)作過程中一直注視中心校學(xué)生（A1）。但講授、提問兩地學(xué)生的言語互動(dòng)行為較少（TS1，TS3）。

如圖2（b）所示，BSC實(shí)施中期的師生多模態(tài)互動(dòng)行為的整體網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)較復(fù)雜，其中，TS1和A1出現(xiàn)頻次最高（見表2），且A1—TS1、TS1—TS2和TS1-TS3間的關(guān)系強(qiáng)度增加（見表3），同時(shí)沿著X軸和Y軸將中期網(wǎng)絡(luò)空間位置拉向右下。說明中期課堂中的師生互動(dòng)以TS1為主，與此同時(shí)，TS3和TS2的互動(dòng)行為增多。

與前、中期相比，BSC實(shí)施后期的師生多模態(tài)互動(dòng)行為的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)[如圖2（c）]中出現(xiàn)了較多手勢(shì)（G）與目光注視協(xié)同輔助言語的行為，且中心校教師面向教學(xué)點(diǎn)學(xué)生進(jìn)行講授、提問或邀請(qǐng)點(diǎn)評(píng)（A2、TS3）等行為持續(xù)增加，及教學(xué)點(diǎn)教師與教學(xué)點(diǎn)學(xué)生互動(dòng)（TS2）時(shí)間大量減少（29%），進(jìn)而促使TS1—TS3和A2—TS1的共現(xiàn)關(guān)系強(qiáng)度增強(qiáng)，TS1—TS2的關(guān)系強(qiáng)度減弱，拉動(dòng)網(wǎng)絡(luò)空間位置沿Y軸偏右上移動(dòng)。說明中心校教師增加了對(duì)教學(xué)點(diǎn)學(xué)生的關(guān)注。

總體來講，BSC側(cè)重師生互動(dòng)意義建構(gòu)，師生言語互動(dòng)（TS）和生生言語互動(dòng)（SS）行為是BSC活動(dòng)的核心，目光注視、手勢(shì)等非言語行為主要起聯(lián)結(jié)和協(xié)調(diào)的作用，處于認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的中間調(diào)節(jié)位置。

（二）混合同步課堂中師生多模態(tài)互動(dòng)行為協(xié)同分析

為進(jìn)一步分析BSC中師生多模態(tài)互動(dòng)行為的協(xié)同情況，研究者重點(diǎn)分析了三個(gè)階段中非言語行為與言語行為節(jié)點(diǎn)間關(guān)系強(qiáng)度轉(zhuǎn)移的變化情況，具體變化見表3。首先，共現(xiàn)關(guān)系強(qiáng)度遞增的互動(dòng)行為對(duì)，非言語行為協(xié)同方面有A1—TS3、A1—A2和A2—TS1，且增幅較大（0.23、0.31、0.39）。說明相較于前、中期，中心校教師在后期通過目光注視促進(jìn)與兩地學(xué)生間的互動(dòng)行為轉(zhuǎn)化。另外，出現(xiàn)增加的還有G1—TS1、G1—TS3、TS3—G2和TS1—G2，說明中心校教師用指示性手勢(shì)和節(jié)律性手勢(shì)促進(jìn)與兩地學(xué)生間的社會(huì)互動(dòng)。其次，非言語互動(dòng)行為表現(xiàn)出先增后減的有A1—TS1、A1—TS2和A1—SS1，同時(shí)還有先減后增行為（A1—SS2、A2—SS1、A2—SS2），說明中心校教師有意識(shí)利用目光注視來調(diào)節(jié)對(duì)教學(xué)點(diǎn)學(xué)生的關(guān)注度。最后，共現(xiàn)關(guān)系強(qiáng)度持續(xù)減少的非言語行為對(duì)是A1—SS1，表明中心校教師逐漸從以中心校學(xué)生為主的教學(xué)轉(zhuǎn)向給予兩端學(xué)生同等關(guān)注度的教學(xué)。總體來看，目光注視（A1、A2）和手勢(shì)（G1、G2）非言語行為主要起協(xié)同輔助師生互動(dòng)意義發(fā)生的社會(huì)線索作用。與前、中期相比，中心校教師后期較多地使用了指示性手勢(shì)和節(jié)律性手勢(shì)與目光注視配合，以促進(jìn)與兩地學(xué)生間的互動(dòng)轉(zhuǎn)換。

五、研究結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

1. 師生互動(dòng)模式呈前期接受技術(shù)、中期適應(yīng)教法、后期雙師協(xié)同

已有研究認(rèn)為，混合同步課堂需經(jīng)歷階段式、漸進(jìn)式的發(fā)展過程，與之對(duì)應(yīng)的教學(xué)模式需因時(shí)而變。在BSC實(shí)施前期，以中心校教師為教學(xué)中心，教學(xué)點(diǎn)教師以觀摩學(xué)習(xí)和課堂管理為主;在深入實(shí)施BSC后期，以雙師協(xié)同為主，以鞏固和應(yīng)用教學(xué)點(diǎn)教師前期觀摩學(xué)習(xí)的教學(xué)理論與方法[5]。本研究從師生多模態(tài)互動(dòng)分析的視角揭示了這一漸進(jìn)發(fā)展過程。

混合同步課堂在實(shí)施前期，對(duì)師生互動(dòng)最大的挑戰(zhàn)是適應(yīng)支持混合同步教學(xué)的技術(shù)環(huán)境，這一結(jié)論也呼應(yīng)了已有研究，即BSC參與者，尤其是遠(yuǎn)程參與者需要熟悉遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的技術(shù)環(huán)境和規(guī)則[33]。師生互動(dòng)行為分析結(jié)果中，前期生生互動(dòng)較多，且面向兩校的持續(xù)時(shí)間較長，但中心校教師與兩地學(xué)生的互動(dòng)行為很少，表明兩地教師并未有效實(shí)施BSC教學(xué)。回溯視頻內(nèi)容發(fā)現(xiàn)，在初次實(shí)施BSC時(shí)，解決技術(shù)問題占用了很多時(shí)間，中心校教師在遇到問題時(shí)，為不影響正常教學(xué)，采取的應(yīng)對(duì)策略是讓學(xué)生協(xié)同創(chuàng)作活動(dòng)，這也是前期生生互動(dòng)頻次較高的原因。另外，還發(fā)現(xiàn)教學(xué)點(diǎn)教師在這個(gè)階段主要的角色定位是維護(hù)課堂紀(jì)律，進(jìn)一步印證了BSC前期兩地教師責(zé)任分工的合理性。

在師生逐漸適應(yīng)了BSC技術(shù)環(huán)境后，中心校教師表現(xiàn)出有意嘗試多種教學(xué)手段和方法以適應(yīng)新模式的傾向。具體表現(xiàn)在中期師生互動(dòng)、生生互動(dòng)和目光注視中心校的頻次都很高，說明兩地教師都未轉(zhuǎn)化原有獨(dú)立教學(xué)的習(xí)慣，未真正適應(yīng)BSC教學(xué)的情境。但中心校教師的高頻目光轉(zhuǎn)換，說明隨著BSC的深入推進(jìn)，教師有意識(shí)調(diào)整自己的教學(xué)方法以適應(yīng)同步教學(xué)環(huán)境。但師師互動(dòng)很少，與BSC實(shí)現(xiàn)兩校互利共贏、共同發(fā)展的初衷和宗旨不符[4]。

后期中心校教師與兩端學(xué)生的互動(dòng)及目光注視兩地的時(shí)長差距最小，說明中心校教師給予教學(xué)點(diǎn)學(xué)生相對(duì)同等的教學(xué)關(guān)注。這一結(jié)果與Yang[3]的研究一致，表明對(duì)雙方學(xué)生的平等關(guān)注是BSC師生互動(dòng)質(zhì)量的顯著預(yù)測因素，因?yàn)橥ㄟ^鼓勵(lì)遠(yuǎn)程學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)和提供平等的知識(shí)獲取機(jī)會(huì)，可以提高互動(dòng)質(zhì)量[5，34]。與前、中期相比，后期課堂師生互動(dòng)行為頻次分布更為合理，說明后期教學(xué)點(diǎn)教師維持紀(jì)律和重復(fù)解釋學(xué)習(xí)內(nèi)容的行為減少，主要表現(xiàn)為協(xié)助中心校教師完成教學(xué)活動(dòng)，這一結(jié)論也可能是教學(xué)點(diǎn)教師與教學(xué)點(diǎn)學(xué)生的互動(dòng)時(shí)長相對(duì)中期大量減少的主要原因。總之，后期師生多模態(tài)互動(dòng)行為模式特征表明兩地教師協(xié)同授課更為默契，共同呈現(xiàn)更為順暢和有序的BSC教學(xué)。這也進(jìn)一步印證了教學(xué)點(diǎn)教師作為主體參與BSC，在提升其自身價(jià)值感的同時(shí)，促進(jìn)了教學(xué)點(diǎn)學(xué)生的教學(xué)在場[35]。

2. 目光注視聯(lián)合手勢(shì)引導(dǎo)師生互動(dòng)行為的轉(zhuǎn)換和激發(fā)師生積極的社會(huì)互動(dòng)

研究結(jié)果表明，在BSC環(huán)境中，目光注視和手勢(shì)可以協(xié)同言語來表達(dá)師生互動(dòng)的意義，該結(jié)論將目光注視和手勢(shì)的社會(huì)線索功能的應(yīng)用情境從在線視頻教學(xué)拓展到混合同步教學(xué)場景。研究還發(fā)現(xiàn)，在BSC實(shí)施的前、中期，協(xié)調(diào)師生言語行為轉(zhuǎn)化的主要是目光注視，起引導(dǎo)注意和感情支持的作用。到后期，中心校教師增加了更多提升教學(xué)點(diǎn)學(xué)生社會(huì)存在的指示性手勢(shì)和節(jié)律性手勢(shì)，從認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖2（c）也可看出，后期整體網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)更復(fù)雜，且目光注視和手勢(shì)處于網(wǎng)絡(luò)空間的中心，起調(diào)節(jié)行為轉(zhuǎn)化的功能。因?yàn)橹髦v教師在與遠(yuǎn)端師生互動(dòng)過程中，目光注視、指示性手勢(shì)的引導(dǎo)性和指向性相較言語來說，更能準(zhǔn)確傳遞信息并節(jié)省時(shí)間成本[21]。

在激發(fā)師生積極的社會(huì)互動(dòng)方面，研究發(fā)現(xiàn)目光注視能夠用于評(píng)價(jià)中心校教師對(duì)兩地學(xué)生的關(guān)注度，以及在注視個(gè)體時(shí)的情感態(tài)度，驗(yàn)證了手勢(shì)和目光注視能表征個(gè)體的社交狀態(tài)，提供注意引導(dǎo)和情感支持[24]。研究還發(fā)現(xiàn)，與言語傳達(dá)的指令相比，伴隨手勢(shì)的言語指示產(chǎn)生的學(xué)習(xí)互動(dòng)更多，目光注視與手勢(shì)相結(jié)合可提高學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感，改善學(xué)習(xí)體驗(yàn)。因?yàn)槟抗庾⒁暫褪謩?shì)本身具有“傳遞”“索取”和“引導(dǎo)注意”的功能，結(jié)合注視時(shí)長后兼有情感態(tài)度表達(dá)的功能意義[27]。在物理空間分離的BSC環(huán)境中，中心校教師增加對(duì)教學(xué)點(diǎn)學(xué)生的目光注視和邀請(qǐng)等指示性手勢(shì)，能夠激發(fā)教學(xué)點(diǎn)師生積極的社會(huì)互動(dòng)。研究還有一個(gè)有趣的發(fā)現(xiàn)，在BSC實(shí)施前期，中心校教師對(duì)教學(xué)點(diǎn)學(xué)生的目光注視行為，有一部分是與教學(xué)點(diǎn)教師的互動(dòng)，但在中、后期與教學(xué)點(diǎn)教師的互動(dòng)行為大幅減少，說明兩地教師在協(xié)同授課方面的協(xié)同一致性增強(qiáng)。

（二）研究建議

研究結(jié)論表明，BSC中師生互動(dòng)的有效發(fā)生關(guān)鍵在于中心校教師，因此，研究者基于研究結(jié)論提出多方協(xié)同培育“感知技術(shù)有用—主動(dòng)遷移教法—協(xié)同創(chuàng)編案例”的自我導(dǎo)向型教師的漸進(jìn)培訓(xùn)策略。

1. 前期側(cè)重技術(shù)體驗(yàn)——提升教師對(duì)技術(shù)易用性和有用性的感知

在BSC實(shí)施前期，研究者協(xié)同企業(yè)研發(fā)符合BSC教與學(xué)原理的軟硬件支持技術(shù)，在原有教學(xué)條件的基礎(chǔ)上為學(xué)校升級(jí)強(qiáng)互動(dòng)的教學(xué)系統(tǒng)。在此基礎(chǔ)上，相關(guān)政府部門在對(duì)一線學(xué)校的實(shí)際需求和現(xiàn)實(shí)條件調(diào)研后，協(xié)同研究者和企業(yè)在具象案例解讀情境中為教師提供技術(shù)培訓(xùn)和體驗(yàn)，不斷提升教師對(duì)技術(shù)使用易用性和有用性的感知。

2. 中期側(cè)重教法遷移——提升教師對(duì)典型教學(xué)法的跨情境設(shè)計(jì)的能力

在BSC實(shí)施中期，研究者和政府培訓(xùn)部門給予教師典型教學(xué)法的培訓(xùn)并提供BSC教學(xué)應(yīng)用的典型案例。例如：結(jié)合BSC的多元主體和協(xié)同特征，可將本研究中美術(shù)課堂教學(xué)活動(dòng)策略創(chuàng)改為：（1）在情境創(chuàng)設(shè)環(huán)節(jié)，挖掘兩端學(xué)校特色和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)差異，協(xié)同創(chuàng)設(shè)促進(jìn)更深層次知識(shí)建構(gòu)的情境。（2）在展示互評(píng)環(huán)節(jié)，主講教師為學(xué)生提供匯報(bào)展示的支架策略。例如：通過問題支架：“作品主題是什么？為什么選這個(gè)主題？設(shè)計(jì)元素表達(dá)的情感和意境是什么？”幫助學(xué)生形成設(shè)計(jì)和審美思維。（3）在總結(jié)提升環(huán)節(jié)，主講教師負(fù)責(zé)互動(dòng)活動(dòng)流程組織，教學(xué)點(diǎn)教師負(fù)責(zé)內(nèi)容總結(jié)提煉，讓其從教師角色的視角分享總結(jié)、收獲和反思，不僅促進(jìn)其自身學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)的發(fā)展，還促進(jìn)其教學(xué)法知識(shí)的應(yīng)用。

3. 后期側(cè)重協(xié)同創(chuàng)編——提升兩地教師協(xié)同授課的能力

在BSC實(shí)施后期，研究者協(xié)同優(yōu)秀教師研制起協(xié)調(diào)和聯(lián)合作用的非言語行為的特定序列，錄制雙師協(xié)同的展示案例，以增強(qiáng)雙師的自我認(rèn)同感。例如：建立對(duì)應(yīng)協(xié)同傳遞、解釋互動(dòng)信息和表達(dá)情感功能的特定非言語行為模式;研制配合言語的不同功能隱喻的手勢(shì)和目光注視等行為組合，幫助教師創(chuàng)設(shè)有利于激勵(lì)和情感支持的學(xué)習(xí)氛圍;制定實(shí)現(xiàn)兩地師生共贏發(fā)展的可操作性指導(dǎo)策略，賦予教學(xué)點(diǎn)教師更多參與課堂教學(xué)的職責(zé)，提高教學(xué)點(diǎn)師生的社會(huì)互動(dòng)感知和參與動(dòng)機(jī)，為同步互動(dòng)教學(xué)的有效開展和實(shí)現(xiàn)提供指導(dǎo)。

六、結(jié)? ?語

研究從師生多模態(tài)互動(dòng)行為視角刻畫了BSC不同實(shí)施時(shí)期的漸進(jìn)發(fā)展過程，即前期接受技術(shù)—中期適應(yīng)教法—后期雙師協(xié)同，并發(fā)現(xiàn)中心校教師與兩地學(xué)生和教學(xué)點(diǎn)教師的互動(dòng)是BSC師生互動(dòng)的核心，以及目光注視和手勢(shì)行為能夠聯(lián)合言語行為更好地引發(fā)師生進(jìn)行積極的社會(huì)互動(dòng)，促進(jìn)模態(tài)間的高效轉(zhuǎn)換，提升遠(yuǎn)端師生的社會(huì)存在感。該結(jié)論印證了BSC的教學(xué)模式應(yīng)由主輔教學(xué)轉(zhuǎn)向雙師教學(xué)。當(dāng)然，本研究還存在一定的樣本量的局限性，后期將收集不同學(xué)科和更多代表不同時(shí)期的實(shí)錄視頻，嘗試采用人工+自動(dòng)編碼的方式，編制解釋不同學(xué)科共性的師生互動(dòng)框架，從而實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化分析BSC師生互動(dòng)特征。

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Dynamic Collaborative Analysis of Teacher-student Multimodal Interaction

Behaviors in Blended Synchronous Classroom

LI Xiaojuan1，? LIU Qingtang2，? WU Linjing2，? MIAO Enhui2，? ZHANG Xijun2

（1.Faculty of Education， Henan Normal University， Xinxiang Henan 453007;

2.Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

[Abstract] Blended synchronous classroom（BSC）， as a network collaborative teaching model， is an important means to deal with educational inequality and narrow the gap between urban and rural education. And teacher-student interaction is an important factor affecting the teaching quality of BSC. This paper combines the multimodal discourse analysis theory and the synergy and interaction characteristics of BSC， constructs a framework for analyzing classroom teacher-student multimodal interaction， and portrays the gradual development process of BSC in different implementation periods with the help of cognitive network analysis， namely， technology acceptance in the early stage， adaptive teaching method in the middle stage and dual teacher coordination in the late stage. This study finds that the interaction of the central school teachers with students and teachers at both sites is central to the teacher-student interaction in the BSC. The gaze， instructive gestures， and rhythmic gestures of the central school teachers have the functions of guiding attention， emotional support and conveying information， so as to stimulate the positive social interaction between teachers and students， promote the efficient conversion between different modes of interaction behaviors， improve the learning experience of teachers and students， and enhance the social existence of remote teachers and students. Based on this， this paper proposes a gradual training strategy for self-directed teachers with multi-party collaborative cultivation of usefulness of perceptual technology， active transfer of pedagogy， and collaborative creation of cases.

[Keywords] Blended Synchronous Classroom; Teacher-student Multimodal Interaction; Multimodal Discourse Analysis; Cognitive Network Analysis

基金項(xiàng)目：2021年湖北省教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“構(gòu)建線上線下融合的課堂新型教學(xué)模式創(chuàng)新實(shí)證研究”（課題編號(hào)：2020GA005）;2021年國家自然科學(xué)基金項(xiàng)目“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的在線學(xué)習(xí)協(xié)作會(huì)話過程監(jiān)測與干預(yù)機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號(hào)：72174070）