學校課題賡續研究的價值遞歸與實踐迭代

摘要 基于當下學校課題研究的現狀，從學校品牌建設、教師教學轉型、學生全面發展等方面闡明學校課題賡續研究的價值，通過對研究目標與育人目標、研究過程與管理過程、研究成果與辦學成果的辯證思考與實踐見證，論述課題賡續研究對于學校高質量發展的正向促進作用。

關 ?鍵 ?詞 學校課題 賡續研究 價值遞歸 實踐迭代

引用格式 劉治富.學校課題賡續研究的價值遞歸與實踐迭代[J].教學與管理，2022（23）：30-33.

課題研究是學校內涵發展的重要指數和實力表征。當下，我們需要審視學校課題研究的現狀，重新定義課題研究的價值，充分認識到課題賡續研究對于學校高質量發展的正向促進作用，回歸到應然狀態，讓學校課題研究在實踐的迭代中迸發出磅礴的力量。

一、當下學校課題研究的現狀分析

1.選題體現個人研究傾向

一方面，學校課題多半充斥著個人的思想和意愿，建立在個人的研究認識、經驗和背景之上，學校課題為放大版或加強版的“個人課題”。另一方面，即便是站在學校發展視角展開的課題研究也難免會出現定位不準、思考不深等問題，往往沒有充分的論證與系統的提煉。在具體的實施過程中，如果課題負責人工作調動，時常還會出現課題落實不力的情況，存在著諸多不確定性和隱性風險。

2.內容聚焦單項教育領域

由于受到個人申請意愿或者研究現實的影響，很多學校的課題往往聚焦于某一個領域或專題，由一個部門或者一個學科組主導運作。這樣的課題缺少較強的聚合力，群體認同感不強，輸出的成果并不能完全代表學校的目標定位和發展張力。

3.課題功能定位不準確

目前，學校課題研究所承載的功能仍然被窄化、虛化，甚至是異化，研究動機功利化、研究過程空心化、研究成果低級化，以及重理論成果輕實踐成效、重教師研訓輕學生研究等問題依然比較突出。

二、學校課題賡續研究的價值遞歸

1.學校品牌建設的需要

一個好的學校課題就像是學校的動脈，必然觸及學校方方面面的工作，并起到“永動機”的作用，為學校的發展提速護航。學校通過洞察歷史的、人文的、隱性的、顯性的各類資源，分析自身的發展優勢、劣勢、機會、挑戰，在教育哲學、辦學愿景的統領下，析取可以促進學校優質發展的基因，并將這些要素串成一條清晰的脈絡，建構起學校未來發展的可實現圖景。問題即課題，在沉浸、思辨、批判過程中生發出的一些問題，都可以作為學校的課題來源。

一些優質學校的課題研究已經融浸在學校的文化塑造、課程建設、課堂改革、教師發展、學生成長等各個維度，已經與學校的發展融為一體，并成為了學校的“金字招牌”。在教育部、長三角省市的教學成果獲獎名錄中經常會看到“十年（十五年、二十年、三十年）的實踐探索”等表述。例如，南通李庾南老師的“‘班級育人60年實踐與探索”代表了學校的辦學思想，體現了學校課題的核心價值，同時也生動詮釋了基礎教育優秀成果的誕生是圍繞一個專題的長期的研究實踐，這已經成為一種現象。

2.教師教學轉型的需要

在教學與研究一體化的進程中，源于課題的研究指向性更加明確，實效性更加明顯，也更容易被廣大一線教師接納，教師參與研究的獲得感和歸屬感也會顯著增強。

課堂的“風景線”如何化解教學中出現的問題，如何實踐教學的思想精髓，如何助力學校實施課程計劃，實現育人目標，教學的研究要有理念支撐，同時又要指向真實問題的解決。教學研究往往受到學校辦學思想的影響，而學校辦學思想的形成又離不開課題研究。從一些學校的成功案例中發現，在學校課題的框架下生成的教學研究課題可以讓教學理念更聚焦，研究問題更具化，研究過程更科學。比如，有的學校在“農村小學‘互聯網+差異化導學的校本實踐”課題引領下，數學學科進行了差異教學校本化探索;在“大數據支撐下‘適合的教育實踐探索”課題引領下，開展了適合發展的小學數學智慧教學實踐。以上實踐研究均歷時二三十年的時間，均獲得了省級以上教學成果獎，說明教學研究思想可以包容在學校課題中，學校課題研究促進學校教學的成功轉型。

3.學生全面發展的需要

每個學校都是獨一無二的，因學情、校情等不同，學校擁有廣闊的自主評價空間。評價作為教育教學的重要組成部分，學校要在行動中研究，在研究中總結，在總結中提煉，探尋出適合本校學生的成長評價模型，但這往往需要幾代教育人的努力，前提是學校的教育哲學要能夠得到傳承。比如，江蘇省錫山高級中學在對“十大訓育標準”的解讀中，從確立“生命旺盛、精神高貴、智慧卓越、情感豐滿”的人才培養規格，到經過不斷的完善，如今以畢業生形象設計為表達方式，提出了“終身運動者、責任擔當者、問題解決者、優雅生活者”的育人目標。再如，呂建等學者在“用成長記錄平臺解決綜合素質評價難題的實踐”課題引領下，“看見不一樣的生命成長”，對小學生學業質量評價進行校本創新研究，建構了小學生自主發展評價機制，在實踐上取得了巨大突破。

三、學校課題賡續研究的實踐迭代

1.研究目標也是育人目標的豐富

（1）學校問題的升級進階

學校發展過程中面臨的問題基本都是劣構的、開放的和未知的，學校的問題可以通過課題研究的路徑來解構。學校課題往往從新的問題開始，以現有問題的解決為結束，再從新的問題開始，是從無到有、從有到優、從優到新的迭代過程，在膠著、磨合、掙扎中實現著躍升、遞進和突圍，帶來的是學校育人目標的清晰化、規格化和可視化。

學校課題的核心概念、目標、內容高度統一，體現了問題的復盤、演化和不斷的進階。比如，筆者所在學校基于“尊重差異、多元發展”的辦學思想，從“十一五”的“基于多元智能理論的有效教學實踐”，到“十二五”的“多元智能教育思想的在地化探索”，在學校文化、課程開發、課堂改革、學生評價、教師發展等領域全面開花，再到“十三五”的“多元智能學習形態整體構建”，體現了問題的合規律性演進，形成了一個問題鏈群的閉環。

（2）教師個體的螺旋成長

教師的成長是個慢過程，不是一次性的，需要多次的成長。教師的成長有時也是即時性的、隨機性的，需要時常喚醒。張萬祥老師研究了30位優秀教師的專業成長路徑[1]，筆者也曾研究了17位特級教師的成長規律和培養機制，發現名優教師全部都有主持規劃課題的經歷，且都取得了優秀的成果。由此可見，一個教師的成長史也是他的研究史。根據教師成長的一般規律，想要克服陣痛期、適應期、瓶頸期、高原期等的負面影響，沉浸式的課題研究是必由之路。課題研究在重塑教師堅忍品質、提升教師專業素養、加快教師成長速度等方面具有獨特的功用。

教師成長的過程也是自我不斷超越的過程。上海市的李海林校長曾說，一個優秀的教師至少要經歷兩次成長。一個教師要走向成功，僅有第一次成長是不夠的，起決定性作用的是第二次成長。名優教師大多經由第一次專業成長，邁入第二次成長。學校如果以課題研究等學術力量帶動教師進行研究與實踐，教師的改變便會來自于對內心的認同[2]，迷戀他人成長，逐漸形成自己的教學主張，開始追求生命和工作的意義。

（3）學生自主的復合發展

無論是何種層面的課題研究，最終都要回歸學生的發展，學校要“培養的人”的“樣子”在研究中也會逐漸清晰起來，逐漸立體起來。如，重慶市巴蜀小學從建校之初便提出的三重生活的學生觀、手腦并用的培養觀和全面教育的課程觀，到上世紀80年代持續16年的“創造教育實驗”，再到世紀之交的“激活教育實驗”、2009年提出并堅持至今的“律動教育實驗”，以領跑者的姿態開辟了學生自主、多維、靈動發展的道路。學校通過尊重兒童、研究兒童、發現兒童的真實需要，以培養頭腦科學、身手勞工，自信、豁達、優雅的合格公民為目標，建立了與此相適應的“律動空間體系”“律動課程體系”“律動管理體系”等，組織起了一種讓生命增值的教育生活[3]。

當然，課題研究支撐下的學生發展標準，其精準度、科學性和專業化都會有所突破。筆者所在學校基于多元智能理論的在地化探索，致力于觀察、動手操作、組織與規劃、溝通與交流、合作與社會交往等8種關鍵能力和表現性評價研究。在核心素養的引領下，探究每種能力的內涵、目標、內容、教學策略與評價標準等。以對“身體—動覺智能”高度關聯的動手操作能力研究為例，學校從顯性和隱性兩個維度析取主要內容，如顯性能力包括“動作與協調、使用工具和技術、設計和制作、發明和創造”等內容，其中“動作與協調”又包括“手和手指協調、手眼協調、手耳協調、手眼腳協調”等方面，隱性能力包括“初步技術的感知、思維和想象能力”等。基于此，學校制定各種能力的年級培養目標，設計有針對性的學習活動，開發出相應的學習策略和評價工具。科學研究下的學生發展不是盲目的、感性的和主觀的，而是直接的、科學的和精準的。

2.研究過程也是管理過程的補充

（1）研究思路結構化

學校課題研究與學校管理的融合可以促使工作目標從盲目化到明晰化，教研活動從形式化到專題化，教師發展從無序化到定向化，學生成長從碎片化到系統化，從而實現工作思路的整體結構化。

課題的牽引可以化零為整，系統性地解決管理過程中的問題。比如，筆者所在學校在多元智能理論在地化的系列課題研究中，促進了學校管理的整體變革。在校園文化方面，提出了適切的教育主張和辦學愿景，明確了“一訓三風”等精神文化，構建多元智能課堂教學形態，設計多元智能課程，開發學生多元智能發展的星體評價模型。學校層面，加強多元智能“一場兩廊三園四臺五區”學習場館建設，如感統訓練廣場、生態種植館等。班級層面，搭建多元智能8個學習中心或學習區角。教研活動中，圍繞學習活動設計的類型、課堂教學評價標準以及課堂教學理念、操作流程、操作載體、操作策略等展開專題研究，讓教學與研究交融并進，形成合力。由此，學校管理與發展緊隨課題研究的思路與步伐，助力學校走上了發展的快車道，并跨入區域知名學校行列。

（2）研究方法平移化

學校課題研究的方法倒逼學校的管理改革與創新。課題研究常用到文獻研究法、案例研究法、敘事研究法、課堂觀察法、行動研究法等研究方法，這些方法可以促進學校管理過程的優化。在文獻研究中，能夠促成教師閱讀的系統化、專題化，如開展的“我讀我秀”“論壇微現場”等活動;在案例研究中，引領教師關注課堂，關注學生，及時捕捉鮮活的案例，做反思的實踐者，如開展的“課程故事會”“案例分享會”等活動;在敘事研究中，引領教師加強教育教學故事的記錄與反思，做一種基于真實事件和個體的研究[4]，如開展的“教師觀察日”“敘事研究社”等活動。

掌握了一定的研究方法可以活化教師的思維，改變教師行事的方式，有利于教師在日常工作中形成運用科學研究的方法解決問題的習慣性思維。教師長期在研究的狀態中開展教學活動，能夠促成教、學、研、評的有效統一，培植教師的教育理想和情懷，準確把握教育的規律，在對教育真諦的觸摸和沉浸中破解學生成長的密碼。

（3）研究團隊專業化

學校應努力規避低層次反復的研究樣態，突破路徑就是開展群體性的教育科研。在學校課題的聚力下，有利于學校盤活大學教科院所、教研部門、名優教師等專家資源，形成不同層次、不同背景、不同專長的多元化學術研究團隊。

“研究意識的有無，學術興趣的多寡，研究能力的高下，是好學校教師與一般學校教師的顯著區別。”[5]優秀的學校是靠優秀的教師團隊支撐起來的，而優秀教師團隊的淬煉是以研究能力為基礎的。研究團隊的形成需要厚積薄發，同時，課題研究也不是一蹴而就的，對同一研究專題的持續研究有利于教師的跨學科研討交流，有利于打造志同道合的研究共同體，有利于課題組、教研組、備課組的多態并進。

3.研究成果也是辦學成果的體現

（1）始于實踐立場

學校課題研究是實踐性研究，教育實踐研究需要方向的指引，同時也需要不懈的堅持，所以，課題的賡續研究顯得尤為重要。大量的優秀成果向我們詮釋了賡續研究是不斷生成、實踐、總結和迭代的過程。好的課題研究成果是實踐智慧的結晶，是制定目標、設計方案、組織實施、反思評價的行動疊加。學校教育科研的“根”一在“活”的現場，二在“通”的課堂，三在“人”的氣象。學校教育科研還有另一種表現形態，就是學校對教育理念、教育目標、教育手段、教育成效等可能發展與完善的空間進行細細地察、慢慢地潤、緩緩地育的尋幽探微，這是一種涓涓潺淙的無聲流淌。堅持教育科研的學校，其精神風貌會說話，學校氣象會誘人[6]。

（2）成于研究成效

相對于階段性的課題，賡續課題的研究成效具有壓倒性優勢，散發著無窮的魅力，也受到眾多學校的追捧。學校課題研究要有精品意識。

筆者對多元智能的研究從最初的“多元智能理論”與“有效課堂”的融通，到“以多元智能理論的在地化推進學校整體變革”，再到“多元智能學習形態的整體構建”，本著務實創新的態度，研究過程中促進了學校品牌的建設，根據課題研究內容撰寫的多篇論文發表在核心期刊，也出版了專著，研究成果多次在市級以上平臺分享，多次榮獲省精品課題、省市級教學成果獎等殊榮。

相較于理論成果，實踐成果更要經歷過程的沉淀，其成效在學校建設、教師發展和學生成長上要有顯性表現，要肉眼可見，讓人信服。比如，我們在課題研究中，培育出了長三角教育科學研究優秀團隊和諸多名優教師，并且運用多元智能的“催化效應”和“補償效應”彌補了部分學生學習的不足，改進了學生的學習方式，通過“連續觀察記錄”“軼事記錄”等方式，真實地記錄了一些學生成長進步的故事，讓課題研究的過程直接作用于學生的成長。

（3）終于生活重構

“雙減”的盡頭必然是學校生活的重構， 既包括教師的生活，也包括學生的生活。教師作為專業技術人員，具有獨特的職業屬性，其中反思與研究的能力至關重要。結合《教師專業標準》等文件的要求，學習先進的教育理論，了解國內外教育改革的經驗和做法，針對教育教學工作中的現實需要與問題的探索和研究，規劃自己的專業發展等，都是對傳統教師職業認知的顛覆。當下，教師的日常生活中要預留出教育研究的時間和空間，這種時空不是表面應付的，而是主動接納的自覺行為，是發自內心的幸福追求。

重構學生的生活要從簡單的時間和內容排列向深度的內涵設計轉變[7]，重構學校生活的實踐意義在于建構師生人際交往關系，有助于教學組織方式的革新，從而推動課程的創建、實施和發展[8]。學校給學生提供更多的時空選擇，就是在給學生創建完整的社會生活實景。在學校時空中，不僅僅要有教學時空，更要有運動、休閑、休息時空;既要有動的時空，更要有靜的時空;既要有物理時空，更要有心靈時空，有能讓孩子放飛自我的所在[9]。此外，學校還應建立新的學校組織觀、內容觀、行為觀、評價觀、家校觀等。

綜上所述，學校課題促進學校整體變革的重要性不言而喻。學校在課題選題階段就要做好規劃與論證，牢固樹立精品成果意識，在研究的縱深推進中開展持續性的探索，向課題研究要質量。學校課題研究沒有休止符，永遠都在路上。

參考文獻

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[9] 孫金鑫.重構學校生活[J].中小學管理，2022（01）：1.

[責任編輯：白文軍]