小學語文班級共讀鏈的構建與運用

摘要 班級共讀群體的構建與運行應當超越傳統的讀寫結合理念，從縱橫兩個方面構建操作共讀鏈;跨越學科，構建個體與學科多元統攝的主題共讀鏈;為學生終身閱讀構建螺旋共讀鏈;立足素養，構建學生個性閱讀鏈;指向寫作，構建發展共讀鏈。進而引領學生形成讀書、讀人、讀世界的優良品質。

關 ?鍵 ?詞 小學語文 ?大概念 ?班級共讀鏈 ?讀寫群體創作

引用格式 周曉霞.小學語文班級共讀鏈的構建與運用[J].教學與管理，2022（23）：58-61.

信息時代的語文閱讀教學已經不再局限于讀寫結合觀念下的學科閱讀，語言文字的運用不只具有學好其他課程的奠基作用，更致力于在日常的閱讀交流中幫助學生樹立正確的“三觀”，形成良好的人格，培養合作交流與實踐操作能力，訓練高階思維能力。語言文字的運用不應再囿于寫作這樣的形式來體現，更應該觸及兒童、家長和教師的生活、工作和學習，甚至各種文化活動中。《義務教育語文課程標準（2022年版）》中提出語文學習任務群[1]的概念，無論怎樣的任務群都需要“注重整體規劃、突出不同學段特征”。筆者就所任教的班級在小學階段的班級共讀實踐，作一次反觀與思考，談談大概念下班級共讀鏈的構建與運作。

一、任務群化，構建操作共讀鏈

語文學科教學必須以學生個體發展及學科核心素養形成的客觀邏輯與規律為前提，綜合諸多要素設計語文學習的任務群（規劃）。在小學階段，閱讀素養的培養需構建一條完善的具有可操作性的共讀群體鏈，將“和大人一起讀”“親子共讀”“平臺互讀”等閱讀陪伴落到實處。閱讀鏈可以按縱橫兩個方向來規劃構建。

1.橫向的閱讀組織——閱讀群

教師是班級閱讀群體的重要成員和組織者，其核心力的發揮決定著這個群體的整體走向。教師可以從轉變家長閱讀理念開始，以每周一封信的形式與家長溝通，交流先進的讀寫理念，就班級學生的實際狀況提出針對性的具體操作措施。信件內容涉及家庭、學校、社區等方面，有宏觀的政策、理念的解讀，也有雞毛蒜皮的絮叨，更多的是實用的班級共讀的引領和操作。輔以家訪、微信或QQ溝通、小團體聚會等多種形式，改變家長將課外閱讀與交流當成語文學科任務的看法，明確語文教師只是閱讀的組織者，家長們理應加入共讀行列，形成一支具有語文學科大概念方向、區域化特色、里程化規劃的閱讀群體，隨機組成師生共讀、親子共讀、班級集體和小組共讀、微信平臺主題閱讀等多種形式的團隊。

2.縱向的目標規劃——任務群

本著“教孩子一天，要為他們一年著想，教孩子一年，得為他們一生著想”的初衷，我們的閱讀規劃不囿于語文學科，更不限小學六年，而是為每位學生的終身發展而創設。在班級實施“兒童文學與國學經典并行”“作家、教師、家長與孩子共建讀寫課程”等讀寫計劃，利用兩間教室——班級教室和微信公眾號“紫雨教室”倡導“童話地吻醒國學”的閱讀理念，為相遇的每一個生命打好閱讀底色。從六年的整體規劃，到年段的具體計劃，及至最終的每周、每日都在落實單元閱讀篇目。

縱橫的“群”構建，形成了可操作的共讀鏈，基本保證了分學段實現課外閱讀指導的可行性。

二、學科跨越，構建主題共讀鏈

統編教材的大單元結構為閱讀教學提供了主題閱讀的思維基礎。在組織班級課外閱讀過程中樹立大概念統攝下的常規單元主題與學科生成主題相融合的意識。主題閱讀鏈的創設目的就是要實現個體與學科的多元統攝。

1.時效性主題鏈的構建

主題的確定既有最初的規劃體現，又體現在依據實際情況靈活制定的操作過程中。

規劃性，即主題性的規劃安排。如低年級校內每周的晨誦：童詩、繪本、文言各一節。以“開學”主題為例，有《開學啦》《大衛去上學》《小魔怪上學》等。每周末就主題進行綜合點評。就“爸爸”主題來說，會兼顧到各種家庭結構來推薦閱讀。繪本有《我爸爸》《我的爸爸叫焦尼》（離異家庭）《我的爸爸真麻煩》《海馬先生》《爸爸，我愛你》《給爸爸的吻》《狐貍爸爸鴨兒子》《爸爸，請為我摘月亮》;童詩有《遙控爸爸》。完成閱讀之后，以“我喜歡**爸爸”為主題交流，可以對爸爸提出建議，可以對爸爸作出評價，還可以模仿、表演爸爸。

靈活性，即隨機進行的調整。如四年級讀《西游記》前后，恰逢電影《哪吒·魔童降世》熱播，于是安排了“經典給予哪吒的時代力量——評《哪吒·魔童降世》”的主題。2020年突發新冠疫情，由于長期的停課，由計劃中安排的《西游記》原著閱讀（四年級完成）衍生出其他三本名著的共讀，豐富了原來的閱讀任務。

2.生發性主題鏈的構建

此類主題的創設多為大部頭閱讀的產物。隨著閱讀的深入，綜合共讀中涉及的問題、討論，解讀諸多信息的反饋，教師可以就閱讀行為生發出生長性的主題。以歷時七個月共讀完的《西游記》原著為例，除了每一章回的導讀之外，生發出的18個話題都是在學生當周閱讀交流中自然生成的，如“唐僧的弟子和紫雨的學生”“我從西游記中挑‘老師”“如何激發豬八戒”“列出《西游記》的（ ? ）宗‘最”等具有思辨性的話題，讓學生讀得更有趣、更深入。此外，每二十回特意為家長安排一次話題討論，除前文提及的影評外，還有“我的《西游》閱讀史”“我與孩子讀《西游》”等。當家長真切地體會到與孩子共讀是幸福地和孩子一起交流，認真記錄他們成長后，家長全力奉行“一本正經地聽孩子胡說八道”的原則，呈現出“共讀、共談、共記”旅程中的多元精彩。

3.交互性主題鏈的構建

除了原生家庭的閱讀底色決定了對同一主題的多元解讀外，還應借助不同學科之間的協作實現閱讀的主題交流。教師在組織學生參與學校的紙版畫特色課程交流、傳統的經典誦讀競賽等活動之外，還安排一些同主題的學科交融式學習。以“龜兔競走”活動為例，可以組織學生展開形體誦讀、戲劇表演、龜速與兔速的計算、體育視角“競走”的義項變化、烏龜如何提速的生物學研究、紙版畫創作、影視作品與文本的比照、想象作文——龜兔賽跑的前或后等活動。此外，還安排了一次辯論——裁判該不該叫醒比賽過程中睡覺的運動員。

三、時空交互，構建螺旋共讀鏈

閱讀視野的擴大是大概念之“大”的重要體現。班級閱讀可以為學生終身閱讀構建DNA結構般螺旋上升的三條基因鏈。

1.傳統文化鏈

作為漢語源頭的民族基因鏈，文言是漢語最初的書面狀態，是漢語的根，漢語的枝葉花果都從這根部汲取營養。呂淑湘評張中行“是以過來人的資格，把學習文言所可能遇到的困難，給讀者一一指明，并且告訴他怎樣去克服”[2]。作為一名語文老師，在自已的班級何不嘗試一番。

2.兒童文學鏈

兒童文學是兒童的人生底色基因鏈，立足于兒童立場的教育教學是兒童教育行為得以真實發生的保證，經典的兒童文學是打造童年底色的重要元素。最成功的教育往往是在被教育者“無覺”的狀態下解決了“無知”。

3.作家主題鏈

作家主題鏈是為兒童成長創設的系統基因鏈。統編教材中的“和大人一起讀”，是“給孩子時間閱讀，并幫助孩子從一點一點增加的閱讀時間中品味文學給他帶來的樂趣，是大人的一項重要工作”[3]。閱讀成長過程中應將“大人”群盡可能地擴大，于是創設了“作家”這一陪伴角色。

這樣的三條閱讀鏈，讓班級共讀交互于不同的時空，螺旋式上升，具備了極強的再生力。具體落實情況見表1。

四、立足素養，構建個性閱讀鏈

班級共讀并非強制性的統一格調，而是依循每位學生的天性，甚至推出“量身定制”的閱讀推薦，讓他們在屬于自己的獨特的閱讀鏈中不斷地發現自我、尋找方向。

1.興趣定制

閱讀必然是由興趣引起的，并形成個性閱讀書單。如“小法布爾”瑋瑋，一年級時直接說、寫（漢字）所見蟲子的學名，開啟了他個性閱讀鏈的創建。《昆蟲記》被他讀活了，各個學科為他提供了太多的“昆蟲專場”。四年級時在cctalk做了長達一小時的直播故事“我和我的蟲子們”。六年級錄制視頻“我的拿手好戲”，記錄他催眠青蛙的過程，筆下的文字描述更是妙趣橫生。他對自然界的認識已經超越了普通小學生的認知，閱讀甚至幫助他克服了生活中的諸多難以逾越的困難。

2.理念定制

閱讀是形成正確理念的有效途徑。天天是個有英雄情結的男孩，三國城中“三英戰呂布”的表演，讓幼小的他認定力敵三英的呂布就是英雄。班級開讀《三國演義》，他自主確定研究話題“三國英雄榜”。隨著閱讀的深入，他的英雄觀逐步改變，最終趙云排在榜首，甚至王允都上了榜，呂布卻榜上無名。兩萬多字的筆記記錄了他的改變歷程。

3.心靈定制

文字是可以療傷的。五年級轉學來的林林遭遇家庭的多種變故，加上疫情影響，孩子選擇了逃離現實，沉迷于網絡，幾乎到了失學的地步，一套程瑋的“少女系列”讓她走出低谷，還成了班級的語文課代表。

正是在個性閱讀鏈的創設與運作中，每位學生完成了自我雕琢，學會將生活的酸甜苦辣調配成自已的生長劑。

五、延伸創作，構建發展共讀鏈

豐富的閱讀滋生了學生強烈的創作欲：讀書筆記整理裝訂成冊、各類媒體平臺的交流、自媒體推送、報刊的發表、各級各類比賽等等，充分體現出學生的表達欲望和創新能力。如果說“和大人一起讀”旨在培養學生的閱讀興趣和習慣，那么“和大人一起寫”則更利于學生辯證思維和創造思維的形成。

1.教師規劃性的讀與寫

作為規劃者的讀寫必須是以引領和示范為目的的行為。比如抄寫，每天晨誦兩則《論語》語錄，學生摘錄，我則以繁體字板書，這不僅利于晨誦時隨時交流演示批注，更是示范。再如導讀，許多書是重復閱讀，但每次打開總是有新的發現、新的挑戰、新的探求。逐步豐富的人生經歷和不斷增加的知識儲備不斷地刷新自己的認知，尤其是面對一撥“新”孩子，導讀的視角和視野必須不斷地調整。

以陪三屆學生讀過的“金波課程”為例，每次都有突破：從孩子的角度看，“跟著金波爺爺讀詩歌”課程可以分主題、分層面引導，由欣賞到創作，自然形成創作需求;從金波角度看，老人年過八旬還有新作，不僅刺激著孩子們的閱讀情感，更以行為驗證著：人不僅可以活到老學到老，還可以創作到老;從教師的角度看，穿梭于老人與孩子們之間，構建橋梁的同時欣賞兩岸風景，使得筆者的讀和寫變得越發的自然而幸福。

2.家長參與性的讀與寫

在共讀活動推進過程中家長不再以配伴者的角色進入親子共讀。低年級記錄交流時，孩子們鮮活的話語激發了家長語言組織提煉的本能。中年級的家長對孩子由鼓勵、欣賞逐步轉向討論、評析。從閱讀四大名著開始，家長甚至被單支分流，以自已的視角介入專屬話題，進入了真正意義上的閱讀交流和碰撞。

有的家長由最初完成任務式的教育合作者身份，漸漸改變為孩子的并行者，不到兩年竟然共讀成癮，不再追求榜樣的角色去感染孩子，而是體會全過程中被感染的快樂;有的家長因為參與共讀，不僅成就了孩子的教育，還成了單位、社區的閱讀達人，甚至成為不同領域的閱讀推廣人。由起初的排斥閱讀（認為刷題才是關鍵）到后來由衷地支持和參與的家長更不在少數。孩子閱讀中拔節的聲音促成了家長的蛻變。可見，創作的視角可以如此之多，交流的范圍可以如此之廣，閱讀的概念可以如此之大。

3.學生生長性的讀與寫

當“讀寫”以生長的姿態呈現著，就不再是負擔。簡單的讀與寫只是保持閱讀交流的一種方式而已;不簡單的讀與寫是閱讀帶來的思考，并在思考中留下自已生長的節點。

讀寫過程就是尋覓自我的過程——讀書就是讀自己：“作者和讀者，其實都是探險家”[4]。作者創作如同探險自不必說，而讀者對作品更是充滿著太多的未知。從現實開始進入虛構世界里游走、探索、品味、收獲……的過程不僅僅需要勇氣，更需要智慧。學生有了發現、思考和研究，才能在閱讀和創作的同時體驗解碼和組碼兩種探險刺激的快感。

學生讀完《聲律啟蒙》之后，在“紫雨教室”微信平臺進行《對課》的講解和評析，不僅完成解讀方案，更有各自獨特的過程體會。圖片、音頻和文字的呈現是他們探尋自我的過程，所涉及的領域都是他們自己感興趣的，這樣的讀與寫充滿了生長的活力。

“在研究領域中，大概念既是各種條理清晰的關系的核心，又是使事實更容易理解和有用的一個概念錨點。”[5]以班級為單位的共讀鏈構建與運作切準了閱讀的錨點，引領學生形成讀書、讀人、讀世界的優良品質，并于綜合實踐中持續發展自我。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 張中行.文言津逮[M].北京：北京出版社，2015.

[3] 錢伯斯.打造兒童閱讀環境[M].許慧貞，蔡宜容，譯.海口：南海出版公司，2007.

[4] 柯爾克.圖書館老鼠繪本系列[M].北京：中國少年兒童出版社，2015.

[5] 威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2021.

[責任編輯：陳國慶]