促進深度學習的語文課堂話語互動路徑

李思怡

內(nèi)容摘要：21世紀以來，隨著核心素養(yǎng)的提出，深度學習成為中小學課堂教學的價值追求。語文課堂教學離不開師生的話語互動，高質(zhì)量的課堂話語互動能夠促使學生提升語文核心素養(yǎng)，產(chǎn)生深度學習。不良的課堂話語互動可能導致“淺層學習”，具體表現(xiàn)為脫離目標與真實情境，課堂對話具有隨意性;教師掌控話語權(quán)，課堂對話缺乏平等性;課堂多主體之間的話語互動缺乏深入性與探究性。提升語文課堂話語互動的質(zhì)量以實現(xiàn)深度學習需要從三方面進行改善：一是圍繞基于語文學習目標、真實開放的任務或問題展開對話;二是給予學生平等的話語權(quán)，激發(fā)學生對話的主動性;三是合情合理地進行師生對話與生生對話，引發(fā)學生深入思考。

關(guān)鍵詞：深度學習 語文課堂話語互動 語文核心素養(yǎng) 路徑

深度學習是當前教育教學改革發(fā)展的重要課題，是學習質(zhì)量的重要表征。發(fā)展學生核心素養(yǎng)是21世紀人才培養(yǎng)與基礎(chǔ)教育改革的重要訴求，2022年版義務教育語文課程標準指出義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)，對以高階思維、批判創(chuàng)造能力、合作探究為核心的深度學習提出了要求。而對話是語文課堂上師生互動、開展教學的主要途徑，探討怎樣進行課堂話語互動能夠促進深度學習，對于提高課堂對話水平、提升學生的思維水平與學習質(zhì)量、進而增強學生的語文核心素養(yǎng)具有重要意義。

一.中小學生深度學習的內(nèi)涵

深度學習是馬頓（F.Marton）和薩喬（R.Saljo）借鑒布魯姆的認知維度層次劃分理論，于1976年首次提出的一個關(guān)于學習層次的概念。[1]在此之后，越來越多的學者開始關(guān)注深度學習的研究領(lǐng)域。20世紀70年代深度學習的早期研究主要聚焦個體認知層面，根據(jù)布盧姆所提出的教育認知目標分類，一般認為致力于簡單識記的學習是簡單學習，而致力于領(lǐng)會、應用、分析、綜合和評價的學習為深度學習，指個體習得將已有的經(jīng)驗、信息以及技術(shù)應用于新的問題和情境的能力。[2]安德森在此基礎(chǔ)上進行修訂，認知過程包括記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造六個類目，當主要教學目標在于促進保持時，重點是強調(diào)記憶的目標，當教學目標在于促進遷移時，重點轉(zhuǎn)移到從理解到創(chuàng)造的其他五種認知過程。[3]

21世紀以來，人們對深度學習的關(guān)注不僅僅停留在實驗環(huán)境下的學習行為，越來越關(guān)注發(fā)生在真實社會情境中的學習問題，尤其是2010年之后，研究更加聚焦于課程與教學領(lǐng)域的中小學生深度學習的發(fā)生過程。同一時期，人們認為21世紀的學習要面向未來的挑戰(zhàn)，學習的主要目的是為了培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力。于是，對深度學習研究的取向超越了認知的視角，更多人從發(fā)展核心素養(yǎng)的視角探討中小學生深度學習的發(fā)生。深度學習不僅僅是為了增進對學科的理解與遷移，還是一種關(guān)鍵的學習能力與思維方式。[4]深度學習是21世紀的學生必須具備的能力，以此能夠更好地應對未知的變化和未來的工作。這種能力主要包括掌握核心學科知識、批判性思考和解決復雜問題、團隊協(xié)作、有效溝通、學會學習、發(fā)展學術(shù)意念六個維度的基本能力。

總的來說，中小學生的深度學習應該是學生在真實的情境中，通過具有挑戰(zhàn)性的任務或問題進行有意義的學習過程，在這個過程中充分有效地進行團隊協(xié)作與溝通，進而掌握所要具備的基礎(chǔ)知識，發(fā)展關(guān)鍵能力，培養(yǎng)高階思維、批判精神、創(chuàng)新能力與遷移能力。這樣的深度學習體現(xiàn)了三個方面的特征，分別是：認知的深度，參與的深度，結(jié)果的深度。[5]而語文課程的深度學習體現(xiàn)在提升語文課程的基本教育深度，引導學生對語文這門學科進行深入探究，[6]讓學生在學習的過程中，由淺層次的學習向深層次化的學習發(fā)展，深化學生的語文思維，增強學生的語文學習效果，進一步提升學生的語文素養(yǎng)。

二.語文課堂話語互動影響學生學習的表現(xiàn)

課堂話語互動何以促使學生深度學習？產(chǎn)生于20世紀70年代、以維果茨基（Vygostsky）為代表的社會文化理論學習觀關(guān)注學生高階思維的發(fā)展，認為話語是思維和交際的核心媒介，高階思維是話語互動的內(nèi)化，特別強調(diào)產(chǎn)生于社會互動中的話語對深度學習的重要促進作用，[7]深度學習正是在對話、合作、交際中完成的。既然話語互動可以促進學生的深度學習，那么中小學語文課堂上的話語互動是否對深度學習起到了重要的推動作用？

有研究者通過對16節(jié)課的實證分析，揭示了語文課堂話語互動的若干現(xiàn)象：教師話語量多于學生話語量;學生的長話語機會明顯少于教師;教師提問中“高認知水平”的問題比例偏低;學生話語大部分源于既定文本，個人見解較少。[8]事實上，低質(zhì)量的課堂話語互動在當今中小學語文課堂仍然較為普遍，導致學生“淺層學習”，具體表現(xiàn)為以下幾方面。

1.脫離目標與真實情境，課堂對話具有隨意性

提問、質(zhì)疑是對話最重要的要素和成分，在語文課堂教學中設(shè)置恰當?shù)膯栴}可以引導學生思維發(fā)展，推動問題解決。[9]這就對教師提出了更高的要求，因為只有教師引發(fā)的問題或者任務依據(jù)語文課程標準和學習目標且真實有效，才能達到上述目的。但是，部分教師為了順利推進課堂，完成教學任務，只是在形式上進行了課堂的提問或質(zhì)疑，其質(zhì)量卻往往被忽視。這些低質(zhì)量問題或任務的引發(fā)缺乏對語文課程標準、對目標的分析，也沒有聯(lián)系學生的生活實際，只是就課本內(nèi)容引發(fā)的孤立而零散的話語互動。學生不需要深度加工思考，他們表面上在不斷地回應教師的問題，實際上卻沒有運用高階思維，不能將零碎的知識整合起來。很多時候他們會用1-4字的短話語回應教師，而這所能表達的觀點內(nèi)容十分有限，甚至大多數(shù)情況下不能組成一個語法結(jié)構(gòu)完整的語句，這種話語互動沒有從根本上擺脫傳統(tǒng)語文課堂的“機械學習”。

2.教師掌控話語權(quán)，課堂對話缺乏平等性

傳統(tǒng)的語文課堂常被詬病為教師“一言堂”“滿堂灌”，教師講授過多，學生缺少表達機會。話語互動的啟動往往是教師先引發(fā)的，學生回應后教師進行反饋，比較典型的就是辛克萊（Sinclair，J.）和庫爾薩德（Coulthard，M.）發(fā)現(xiàn)的IFR結(jié)構(gòu)和梅漢（Mehan，H.）提出的IRE結(jié)構(gòu)。事實上，IFR、IRE三元結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了師生不均衡的話輪分配。我們可以發(fā)現(xiàn)，三個話輪中，有兩個話輪是教師支配的，教師在話輪的啟動和結(jié)束上占有決定權(quán)。教師有權(quán)力獲得第三話輪意味著學生沒有權(quán)力指名下一位說話者，是被動的一方，學生的回答被限制在教師預設(shè)的范圍內(nèi)。[10]有的語文教師，尤其是新手教師，進行教學設(shè)計時過度預設(shè)IRF的內(nèi)容，他們不在乎“I”即提問是否啟發(fā)到學生的思維，當學生回應后，僅僅只是按照預設(shè)的那樣進行反饋，導致課堂僵化，學生的思考浮于表面。顯然，這樣的方式導致學生無法深度參與課堂互動，自然也就無法引發(fā)深度學習。

3.課堂多主體之間的話語互動缺乏深入性與探究性

深度學習不僅強調(diào)心理學意義上的個體參與、個體建構(gòu)，更強調(diào)社會意義上的交流與互動，互動對話應該是多主體間的經(jīng)驗碰撞與交流，在差異中引發(fā)認知沖突，在對話中交換個體經(jīng)驗，在合作探究中形成意義建構(gòu)。語文課堂上對話的主體主要是師生對話與生生對話。師生對話中對學生的思維起到重要促進作用的是教師的反饋。然而部分教師的反饋水平有待提高：首先，教師的提問質(zhì)量低下，學生完全可以在語文課本中找到答案，反饋無法促進學生進一步思考;其次教師沒有依據(jù)目標進行反饋，反饋沒有針對性;最后，教師缺乏利用反饋引導學生深度學習的技能。事實上，反饋促進學生深度學習不在于運用什么樣的形式，而在于教師能夠依據(jù)目標以及學生的回答洞察到學生現(xiàn)有水平與目標之間的差距，并運用反饋引導學生深度思考。生生之間的合作學習、對話互動是對師生對話的一種補充，在語文課堂教學中同樣具有重要意義，例如在閱讀與討論、表達與交流中，通過小組探究增強學生的口語交際能力，讓學生學會表達問題和解決問題。如果教師沒有意識到同伴對話的價值，也不利于學生深度學習。

三.如何開展促進深度學習的語文課堂話語互動

1.圍繞基于語文學習目標、真實開放的任務或問題展開對話

第一，課堂話語互動圍繞一系列基于語文學習目標設(shè)計的任務或問題展開。課堂上的師生互動與日常會話具有本質(zhì)的區(qū)別，日常會話是隨意的，而課堂師生言語互動卻是有教育教學目的的。[11]能夠促進學生深度學習的話語互動圍繞依據(jù)目標制定的任務或問題展開，由此，師生話語互動的內(nèi)容、方向、對話深入的程度才有據(jù)可依，學生才能在任務或問題的腳手架里得以運用與發(fā)展高階思維。

第二，引發(fā)深度學習的任務或問題是具有情境性的，基于此的課堂話語互動也是在真實情境中發(fā)生的。使學生能夠聯(lián)系到日常生活實際，充分調(diào)動學生的直接經(jīng)驗，才能引起或激發(fā)深度學習。語文課堂話語互動需要創(chuàng)設(shè)情境，應建立語文學習、社會生活和學生經(jīng)驗之間的關(guān)聯(lián)，符合學生認知水平;應整合關(guān)鍵的語文知識和語文能力，體現(xiàn)運用語文解決典型問題的過程與方法。

第三，引發(fā)深度學習的任務或問題應具備開放性與挑戰(zhàn)性。在語文課堂中，一個開放性的問題往往可以讓學生達到較高的參與水平。例如部編版語文七年級下冊的課文《最后一課》，教師可以圍繞兩個關(guān)鍵性的問題引導學生進行深入思考：小弗朗士的思想情感有什么變化？韓麥爾先生是一個什么樣的人？以此來引導學生在整體中把握人物形象與愛國情感。類似這樣任務和問題的設(shè)計要有助于學生自主探索，以學生感興趣的方式呈現(xiàn)，可以給學生帶來更好的學習體驗，形成不斷深化的學習歷程。

2.給予學生平等的話語權(quán)，激發(fā)學生對話的主動性

課堂對話要賦予學生話語權(quán)，讓學生自己主導語文知識建構(gòu)的過程，具體表現(xiàn)為學生自己定義并提出問題、明晰問題、探索問題、確認知識、產(chǎn)生新知識。[12]例如提出問題，語文課堂話語互動中的問題并不總是由教師提出的，也可以是在教師引導下由學生提出的。改變“IRE”結(jié)構(gòu)中總是由教師啟動、結(jié)束話輪的固定模式，學生也可以成為“I”的主體。學生自己提出感興趣的問題，能夠激發(fā)延續(xù)對話的動機，使學生投入到話語互動中。賦予學生話語權(quán)，意味著傳統(tǒng)語文課堂話語互動中師生角色的轉(zhuǎn)變與重建，教師成為學生學習的催化者、課堂文化的構(gòu)建者與合作者。[13]

建設(shè)良好的課堂文化和師生關(guān)系，激發(fā)學生對話的主動性。良好的課堂文化可以培養(yǎng)學生的好奇心、想象力和創(chuàng)新力，激發(fā)學生的自主感與主動性。在語文課堂話語互動中，傾聽比發(fā)言更重要。教師通過深入傾聽學生的想法，讓學生感到自己的想法是能被接納和尊重的，以營造歸屬感，教師的傾聽是對學生發(fā)言的鼓勵，使發(fā)言者勇于表達自己的觀點，積極參與到課堂中來。同時，教師的傾聽為學生做出了榜樣，讓學生學會傾聽同伴，培養(yǎng)學生相互學習、共同合作的習慣。

3.合情合理地進行師生對話與生生對話，引發(fā)學生深入思考

對于語文課堂上的師生話語互動，教師可以從認知、技能、態(tài)度三方面入手。第一，堅持對話促進學習的理念。不論是使用什么結(jié)構(gòu)的話語序列，還是引發(fā)什么樣的問題、給予什么樣的反饋，其根本目的是促進學生的學習，提升學生的語文素養(yǎng)。第二，提升語文課堂話語互動的能力。例如在學生回答問題之后進行反饋，當學生錯誤回答問題，要意識到這是引發(fā)認知沖突的絕佳機會。第三，以尊重、友愛、平等、包容的態(tài)度引導課堂話語互動。教師應以開放的態(tài)度鼓勵對話，以包容的態(tài)度接納對話，以友愛的態(tài)度營造良好的對話環(huán)境，使學生樂于參與到語文學習話題中來，敢于發(fā)表見解，實現(xiàn)深度學習。

在生生話語互動方面，可以通過營造良好的話語互動文化、為學生創(chuàng)建“爭論”機會兩方面，促使學生深度學習。一方面，教師可以營造合作探究的學習文化，鼓勵學生在獨立思考基礎(chǔ)上進行合作探究。另一方面，教師應該多為學生創(chuàng)建“爭論”的機會。“爭論”在促進認知發(fā)展方面具有重要作用，例如部編版語文六年級下冊課文《金色的魚鉤》中，圍繞“這是一個什么樣的班長？”這一問題展開小組討論，通過分享不同的經(jīng)驗與想法引發(fā)認知沖突，進而促進學生深入思考。使更多學生能夠參與到生生對話中，從個體不同的經(jīng)驗出發(fā)，交流不同的觀點，在討論中引發(fā)高階思維，促進遷移的發(fā)生。

參考文獻

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（作者單位：寧波大學教師教育學院）