“早起步巧得法恒落實”

李銀芬

【摘 要】統編版語文教材非常明確地要求學生在閱讀的過程中學習用批注的方式將感悟寫下來，這是教師教與學生學的難點。教學中要破解這個難題，教師可以嘗試以下策略：首先，在一到三年級的閱讀教學中向學生滲透批注的口頭表達;其次，重點依托例文教給學生做批注的方法;最后，在四至六年級引導學生不斷運用做批注的方法進行課內外的閱讀。

【關鍵詞】閱讀 感悟 批注 策略

批注是指閱讀時對文章進行注解、品評、鑒賞等，是幫助讀者多角度、深度思考的過程。閱讀寫批注是一種常用的閱讀方法，一般是從內容、寫法、結構、語言等方面給文章勾連圈畫、寫上自己的感悟或評語等。統編版語文教材在四年級上冊第六單元專門編排了一個單元，突出“運用批注的方法閱讀”這個語文要素，這就為學生明確地提出了閱讀寫批注時的要求。但課堂實踐表明，學生學到這一單元，對于如何寫批注仍然十分困惑。如何突破難點，不妨從以下幾個方面進行嘗試教學。

一、“早起步”，在表達感悟中有機滲透

四年級學生年紀小、認知水平低，對于學習起來有些困難的“批注”，就會失去興趣，因此在教學這部分知識之前，也就是在一至三年級的閱讀教學中引導學生在閱讀表達自己的感悟時，有意識地滲透批注的口頭表達方法，讓學生在逐漸掌握運用批注的方法時，進行高階的、有深度的閱讀。

其實，縱觀小學十二冊語文教材，對于每一組課文的人文主題滲透和語文要素的訓練，編者都做了精心的編排，要求呈螺旋上升、逐級加深之態勢。對于做批注，盡管這是四年級上冊的要求，但仔細琢磨一至三年級的課文，課文中及課后的要求就已經為學生深度閱讀、深度思維提供了訓練的平臺。如統編版語文二年級上冊《我要的是葫蘆》一文，課后第一次將反問句與陳述句呈現給學生，讓學生體會“句子表達方式不同語氣也不同”的特點;統編版語文二年級上冊第四單元三篇課文的第一自然段，在表達方式上都有共通之處，就是最后一句話很自然地引出下文要講的重點，滲透著篇章結構的寫作之妙;統編版語文三年級上冊的預測單元和統編版語文四年級上冊第二單元的提問策略單元，已經滲透給學生“閱讀時可以寫感悟”。教師在指導學生進行言語實踐的同時，要引導學生表達自己的疑問、感受、啟發和對語言表達的準確精妙的認識，這其實就是在做口頭的批注。教師要對學生進行潛移默化的訓練，學生真正進行批注時，就有經驗可以借鑒。

二、“巧得法”，在例文教學中無痕揭示

統編版語文四年級上冊第六單元專門將“學習用批注的方法閱讀”作為單元的語文要素。《牛和鵝》是指導學生從哪些方面寫批注的例文，文章空白處有五條批注。《一只窩囊的大老虎》和《陀螺》兩課則留出空白讓學生做批注。因此，《牛和鵝》的教學就顯得尤為重要，它承擔著揭示從哪些方面做批注、怎么做批注的任務，教學中教師要巧妙引導、無痕揭示，讓學生自然習得方法。

（一）學好提問策略，在有疑處批注

善于提出問題是培養學生思維品質的一個重要環節，統編版語文教材為了培養學生善于提問并能在提出問題后篩選問題再有效解決問題的能力，特意在統編版語文四年級上冊第二單元編排了問題策略單元。本單元要求教師引導學生首先站在全文或局部的角度提出問題;然后學會從內容、寫法、得到的啟示等多個角度提出問題;再在從不同角度提出的問題中進行篩選，挑選出對理解課文、感悟語言文字有實質幫助的問題進行解決。一個單元的四篇課文就提問的策略層層遞進，而到了第六單元學習做批注的方法時就提示學生可以從提問題的角度做批注。教材前后是連貫的、一致的，所以教師要從指導學生提問題開始：先要教好這個策略;再在后面三個單元中反復訓練，并反復強調提出對理解課文有意義、有幫助的問題，到了第六單元學生就自然而然地能在有疑問處提出問題，從而把這一策略變成真正的咬文嚼字、品詞析句的技能。

例如，在《牛和鵝》一課的第一自然段旁邊有“事情真的是這樣嗎？”的批注，教師在教學過程中，也可以讓學生針對第一自然段提出自己的問題，在學生歸納提出了眾多問題后，教師揭示做批注的一個特點——有疑問的地方。而學生在第二單元學習了從不同的角度提問題、篩選問題的策略，理解這一點應該不難。緊接著，教師可以讓學生繼續讀課文，將有疑問的地方在空白處一一記錄下來，然后羅列、歸納值得探究的問題。學生在知行合一的訓練中，不知不覺就掌握了一個辦法——在有疑問處做批注。

（二）珍視個性閱讀，在有悟處批注

學生的閱讀是具有個性化的，他們在感悟語言文字的時候，往往伴隨著個人的經歷、想法、理解而產生不同的體會，如有的學生對語言文字有了更深入的了解。教師要珍視學生的每一種想法，鼓勵他們在閱讀的同時，把自己的想法、體會用文字的形式記錄在文本上，這樣就逐漸養成了讀書做批注的習慣。在閱讀感悟的過程中，教師要教給學生一些感悟的方法，如比較法、解釋法、聯想法、聯系實際談感受法等，在長期的訓練之后，我們會驚訝地發現：學生會從語言文字中進行提煉、歸納、拓展了。

例如，《牛和鵝》一文中的“鵝之前多神氣，現在多狼狽啊”和“掛著淚笑，事情的變化對我來說太突然了”這兩條批注，讓學生閱讀之后，想一想這是小讀者的什么。學生說是體會，這就可以揭示在“感悟深的地方”做批注的另一個特點。接著，教師可以讓學生閱讀課文，并在感受特別深的地方同樣也寫一寫，許多學生基于“我們不怕牛、欺負牛到害怕鵝、繞路走感受到怕鵝”的心理，從這幾個細節中做了許多批注。

感悟型批注對于提升學生的閱讀分析能力有著極大的幫助。既然要進行評價，評價者自身必定要有評價標準，教師要引導學生秉持自己內心的想法，對文章內容做出主觀評價，而不被“外物”所動。這就要求教師要珍視學生的個性化閱讀，同時，也要教給學生寫批注的常用方法，如最簡單的注解法，出示句子比較和聯系實際比較的比較法，聯想法等。

（三）學習語言表達，在精妙處批注

從文中的“逃跑—被鵝咬住—呼救，那種驚慌失措寫得很真實”這條批注來看，學生就會發現可以從“寫得好的地方”做批注。抓住寫得好的關鍵詞句去閱讀和做批注，不但能幫助學生更好地理解詞語、讀懂文本，還能幫助學生從文本中體會作者所表達的思想感情、領悟作者的寫作手法，感悟文章表達的準確、精妙之處。

抓住寫得好的詞句，通過聯系上下文進行圈畫批注的方法對于學生進一步理解詞語、領會文本、體會文章內涵有很大的幫助，不僅可以幫助學生實現個性化的理解，而且還可以讓學生學習作者用詞的準確、精妙。在教學中，教師要引導學生抓修辭、抓說明方法、抓人物描寫方法、抓篇章結構安排巧妙的方法等，體會文本語言文字的精妙，感受語言文字的魅力，從而無痕習得語言。

（四）關注意義延展，在留白處批注

許多課文有供學生思考、想象等的留白，教師可以指導學生在留白處進行批注，把寫得簡練的地方補充具體，或者把寫得含蓄的地方補充清楚。

例如，在《一只窩囊的大老虎》一文中，在寫排練、表演時，作者沒有再贅述前面敘述的動作，只寫了老師如何指導，“我”的表演則是一句話帶過。妙處就在于，讀著老師的指導以及眾人的反應的文字，就能想象出“我”笨拙表演的尷尬情景。在教學中，教師應該緊緊抓住前后的對比，讓學生邊讀邊想以及進行填補文章空白的語言訓練，引導學生根據老師在排練前講的要領展開對文中的我的心理活動及表現的想象，如想象“我”少了哪些重要的細節、又隨意添加了哪些不必要的動作、混淆了哪些步驟而讓觀眾哄堂大笑。如此，學生在饒有興趣的想象中，學習運用一系列動詞來表述表演動作，從而更清晰、具體地感受“我”表演時的笨拙與緊張。

在留白處做批注也可以稱為仿寫、續寫，不僅可以讓學生加深對課文內容的理解，而且可以活躍學生的思維、打開學生的視野、提高學生的想象力和語言表達能力。

三、“恒落實”，在閱讀過程中反復操練

（一）課內閱讀，給足時間做批注

剛開始學寫批注時，很多學生都會無從下手。這是正常的現象，因為學生在此之前只是口頭表達自己的見解和感悟，一下子要將這些改成書面表達，確實有困難。因此，教師在指導寫批注的起步階段要給足學生時間，分步實施：首先，讓學生口頭說說對某個詞、某個句子或某段話有什么感悟，這一步要照顧到學習有困難的學生，讓他們也能根據教師的示范和其他發言質量較高的學生說準確、說流利;其次，讓學生用自己習慣的表達方式寫下來;最后，突出交流環節，讓更多的學生在同學們面前讀出自己的批注，使他們體會到成功的喜悅。

例如，在學習《牛和鵝》一課時，師生歸納完做批注的幾個角度后，教師可以讓學生把目光聚焦到第三自然段，這個自然段主要寫“我們怎么欺負牛的”。教師可以先讓學生從提問的角度做批注：我們這么欺負牛，難道牛就真的不會生氣嗎？接著教師讓學生繼續找一找還有哪些地方寫得好，學生找到“拍、摸、觸、扳、騎、捶”等一連串的動詞，教師讓學生反復讀，體會這些動詞“讓你感受到了什么”？學生們認為一連串的動詞仿佛讓他們看到小作者和小伙伴們欺負牛的情景。教師讓學生把感受寫下來。這就很自然地讓學生對知識進行了內化，從而使學生明白要寫好一件事，人物的動作描寫必不可少的道理。

（二）課外閱讀，適當布置作業做批注

教材無非是個例子，教材中的課文只是提供給學生閱讀做批注的范例，教師要把其作為指導學生從課內閱讀走向課外閱讀的契機。但教材提供的課文畢竟有限，如果僅以這些課文作為“閱讀材料”的話，還不足以讓學生養成讀書做批注的習慣，更不可能把學到的方法變為真正的技能。因此，教師不妨在課外閱讀中延伸，為學生選擇一些可以仿效的段落或篇章，讓學生自己通過閱讀進行專項的訓練，并在訓練過程中通過評選“金批注”的方式激發學生的積極性。課內教方法，課外促鞏固，這樣的訓練才會有效。

（三）考核評價，巧妙出卷做批注

為了促進學生閱讀做批注這一閱讀方法的學習與掌握，光靠課內閱讀和課外閱讀進行操練還不夠，我們還要將做批注作為考查內容有機地穿插到課堂的練習，甚至考試中。這樣，對學生來說可以引起其足夠的重視，對教師來說可以考查學生的掌握情況。在課堂的練習中，教師可以就某段話要求學生在課文中自主做出幾處批注，并及時點評;在考試卷中，教師可以就閱讀篇目的某個地方讓學生根據提問、寫法、感悟等要求做批注。實踐證明，通過一個階段的訓練，閱讀做批注對學生來說已經不是什么難點了。

閱讀做批注必須植根于學生的閱讀之旅中，為了達成這一教學目標，教師在教方法的同時，必須抓住一切機會進行適時、適切的訓練。當學生真正將此轉化成技能，閱讀的興趣就自然會產生，體驗就會越來越豐富，學生就更能從閱讀和批注中感受到快樂。