育全人·少而精·強主動·重探究·促發展

摘? ? 要：課程標準是課程開發和實施的綱領，是課堂教學的基本依據和重要指南。《義務教育生物學課程標準（2022年版）》呈現出了五大新教學取向：教學目標“育全人”;教學內容“少而精”;教學組織“強主動”;教學策略“重探究”;教學評價“促發展”。教師要在仔細研讀課程標準的基礎上，結合學校和學生的實際，以情境化的教學目標體現課程目標進而實現教學目標，以“少而精”的原則將教材內容轉化為教學內容，發揮主體作用創造性地組織教學并開展探究性教學，有效地促進學生主動去學習和成長。教師還要以具有診斷、激勵和促進作用的教學評價，促進師生的生命成長以及學校生物學課程與教學的內涵發展，賦能學校教育教學生態環境。

關鍵詞：《義務教育生物學課程標準（2022年版）》;教學取向;教學目標;教學內容;教學組織;教學策略;教學評價

課程標準不僅是課程開發和實施的綱領，還是課堂教學的基本依據和重要指南。教育部新頒布的《義務教育生物學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版課標”）屬于國家課程標準，是為落實黨和國家教育方針、培育德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人而制定的具體的初中生物學教育內容，體現了國家意志。這就意味著廣大教師要“在認真學習和領會的基礎上，結合學校和學生的實際，創造性地開展教學”，并且要基于課程標準進行教學。所謂“基于課程標準進行教學”，是指教師根據課程標準對學生規定的學習結果來確定教學目標、設計評價、組織教學內容、實施教學、評價學生學習、改進教學等一系列設計和實施教學的過程[1]。《義務教育生物學課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011版課標”）的教學取向是凸顯重要概念教學、倡導主動探究性學習、重視檢測知識目標和鼓勵多元評價方式。那么，作為義務教育階段生物學教學新依據的2022版課標有哪些新教學取向呢？厘清這一問題，對于今后的生物學教學尤為重要和必要。筆者經過仔細研讀，認為2022版課標呈現出五大新教學取向，下面分項論述。

一、教學目標“育全人”

教學目標是教學的邏輯起點，是預期的學習結果。預期的學習結果是教學設計時應該重點關注的內容，它是課堂教學過程的決定因素，也是教學效果的最起碼要求，還是教學效益中可評價的那一部分[2]。教學主題的選擇、活動內容的確定、方式方法的運用等都是由教學所要達成的目標決定的。

根據教育立德樹人的根本任務和《中國學生發展核心素養》（2016年）的要求，以及“培育德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”的教育目的和生物學課程特點，2022版課標確立了“掌握生物學基礎知識，形成基本的生命觀念”等五大義務教育生物學課程目標。但是，課程目標還不等于教學目標，前者是育人目標在對應課程中的具體化，后者是課程目標在相關教學情境中的具體化。也就是說，教學目標的上位目標是課程目標，而課程目標服務于育人目標或教育目的。教學目標包括學年目標、學期目標、單元目標和課時目標，它們是教學目標的下位目標。正如華東師范大學崔允漷教授所說的：“有了國家課程標準之后，教學目標要說明的是‘為什么教和‘教到什么程度的問題，它不是來源于教材或教師的經驗，而是來源于國家課程標準;在確定教學目標時，教師必須清楚它的上位目標是什么，才能把握住下位目標的基本定位。”所以，在制訂基于課程標準的教學目標時，教師要先讀懂弄通2022版課標的教學取向，特別是課程目標的價值指向。

2022版課標中，課程目標已從三維目標轉向核心素養目標，并且所提煉的生命觀念（知）、科學思維（意）、探究實踐（行）和態度責任（情）不是割裂的，而是相互關聯的有機整體。生命觀念是生物學育人價值最為顯著的表現，需要科學思維作為工具，是形成態度責任、必備品格和提升探究實踐關鍵能力的前提;而探究實踐是建立正確的生命觀念的重要基礎，同時也是科學思維形成和發展的主要路徑;“知”“行”“意”是“情”生發的“沃土”，而“情”為“知”“行”“意”的形成與發展提供動力[3]。可見，這四個方面的核心素養密切聯系，互為基礎，互為支撐，共同指向“完整的人”，即“全人”。這樣的人，就是“知行合一、德才兼備”的人，就是“有理想、有本領、有擔當”的人。正如北宋政治家司馬光所說的：“才者，德之資也;德者，才之帥也。”

2022版課標在課程實施的“教學建議”中提出：“教學目標應體現核心素養的綜合性、發展性、實踐性。”這表明教學目標要指向“綜合的人”“發展的人”和“實踐的人”。換言之，基于課程標準的教學目標要為“育全人”定標。

二、教學內容“少而精”

教學內容是教學的“素材”，是學生需要攝取、消化和吸收的“營養”。根據“學習主題為框架”和“內容聚焦大概念”的課程理念，2022版課標在課程內容上選取了“生物體的結構層次”“生物的多樣性”“生物與環境”“植物的生活”“人體生理與健康”“遺傳與進化”“生物學與社會·跨學科實踐”共7個學習主題，并聚焦如下9個學科大概念。

（1）生物體具有一定的結構層次，能夠完成各項生命活動。

（2）生物可以分為不同的類群，保護生物的多樣性具有重要意義。

（3）生物與環境相互依賴、相互影響，形成多種多樣的生態系統。

（4）植物有自己的生命周期，可以制造有機物，直接或間接地為其他生物提供食物，參與生物圈中的水循環，并維持碳氧平衡。

（5）人體的結構與功能相適應，各系統協調統一，共同完成復雜的生命活動。

（6）人體健康受傳染病、心血管疾病、癌癥及外部傷害的威脅，良好的生活習慣和醫療措施是健康的重要保障。

（7）遺傳信息控制生物性狀，并由親代傳遞給子代。

（8）地球上現存的生物來自共同祖先，是長期進化的結果。

（9）真實情境中的問題解決，通常需要綜合運用科學、技術、工程學和數學等學科的概念、方法和思想，設計方案并付諸實施，以尋求科學問題的答案或制造相關產品。

與2011版課標的課程內容相比，2022版課標在課程內容上精簡不少，實現了課程內容“少而精”的優化。

在2022版課標中，每一個學習主題都闡述了相應的內容要求，比如“生物體的結構層次”學習主題的內容要求是：聚焦大概念“生物體具有一定的結構層次，能夠完成各項生命活動”，以及重要概念“細胞是生物體結構和功能的基本單位”和“生物體的各部分在結構上相互聯系，在功能上相互配合，共同完成各項生命活動”。就后者來說，學生在完成學習后，應能夠概述“細胞能通過分裂和分化形成不同的組織”，描述“綠色開花植物體的結構層次包括細胞、組織、器官和個體，高等動物體的結構層次包括細胞、組織、器官、系統和個體”，說明“生物體在結構和功能上是一個統一的整體”。

在教學內容上，基于課程標準進行教學，教師要遵循“少而精”的原則，依據教學目標、課程內容（特別是內容要求）來選取，并突出重點。具體做法上，教師要用好與課程標準相配套的初中生物學新教材，把教材內容轉化為教學內容，做到“用教材教”而不是“教教材”。此外，教師、學生、校園、公園，甚至家庭中的生物資源等，都是教學的重要素材。教師應依據課程標準，結合本地、本校、本人和學生的實際情況，創生課堂上的教學內容。

教學內容為什么要做到“少而精”？主要原因有三：一是學生的精力有限;二是學生需要時間來理解消化、吸收運用所學內容;三是核心素養的養成不可能一蹴而就，需要逐步發展。教師不能讓學生疲于刷題或考試，也不能讓學生將時間花在“吃零食”上，而應用心抓好學生的“主食”，但也不能讓他們吃得“太飽”。“吃太飽”容易導致“消化不了”或“消化不良”，形成“積食”，進而損傷脾胃，引發腸胃疾患。如果經常如此，學生就會營養不良，影響生長發育，這顯然有違教育的初心。《莊子·齊物論》中說：“大知閑閑，小知間間。”恩格斯也說：“一個人最大的發展境界，是能夠有最多的閑暇時間從事自己想做的事情。”因此，基于課程標準進行教學，教師就應創生“閑閑”之教學內容，營造“閑閑”之環境，以育學生之“大智”，促進其“最大的”發展。

三、教學組織“強主動”

教學組織是教學落地生根的關鍵環節，是師生互動對話的過程。“沒有了對話，就沒有了交流;沒有了交流，也就沒有真正的教育。”[4]沒有真正的教育，何來真正的教學？教學是在具體的教學情境中，經過預設的一種師生共同經歷和創造的生活，是對課程進行二次開發而生成的過程，旨在促進學生實現全面發展和個性化成長。這就決定了教學具有教育性、生活性、預設性、生成性、科學性和藝術性。教學的教育性旨在教學育人，教學的生活性意在追求幸福，教學的預設性落在設計規范，教學的生成性悅在生動，教學的科學性貴在求真，教學的藝術性美在創新。

2022版課標對教學組織雖只是提出“建議”，但是從其對課程理念、課程目標、學業質量、課程實施的陳述中，我們都可看出其非常強調“主動”。比如，課程理念中提出“力求學生有相對充裕的時間主動學習”和“生物學課程高度關注學生學習過程中的實踐經歷， 強調學生的學習過程是主動參與的過程”;課程目標中提出“主動宣傳關于生命安全與健康的觀念和知識，成為健康中國的促進者和實踐者”;學業質量中提出“主動傳播生命安全與健康生活的觀念和知識”;課程實施“教學建議”中提出“應重視概念的主動建構，為運用概念奠定基礎”和“指導學生主動獲取證據，作出判斷”;教材編寫建議中提出“倡導以探究為主的多種主動學習方式”;課程資源開發與利用中提出“課程資源種類多種多樣，凡是能促進學生主動學習、促進學生更好地理解和掌握學習內容、促進學生核心素養提升的資源都應該加以開發與利用”。教育心理學研究表明，學生的學習過程是主動建構而不是被動接受的過程，沒有學生主體的主動參與，就沒有學習的真正發生，自然也就不可能有學生的自主發展。也就是說，學生主動參與的學習才是最有效的學習。

這就意味著基于課程標準進行教學，教師必須發揮好教學組織的主體作用，主動而創造性地組織教學，有效地促進學生主動去學習和成長。初中生物學新課程以學習主題為單位搭建內容框架，每個主題都圍繞大概念展開，即依據學科邏輯和義務教育階段學生的認知特點，選取幾個重要概念和若干次位概念內容及學習活動形成主題的內容體系，因此，教師在組織教學活動時，應做到如下三點：一是主動聚焦大概念，重視學生對生命觀念的主動建構;二是主動加強科學、技術和社會相互關系的教育，讓學生經歷跨學科的探究實踐，在學習中強化科學思維和社會責任;三是主動運用現代化信息技術手段賦能課堂教學，激發學生的好奇心，調動其參與學習的主動性。

要激發學生求知的主動性和自覺性，教師就要讓學科知識和學生“發生關系”，讓他們思考并明晰：所學的學科知識和“我”有什么關系？“我”為什么要學這些知識？“我”學了這些知識究竟有什么用？等等。除學科知識外，教師還應主動幫助學生找到學科知識之間、學科知識與生活之間、學科知識與核心素養之間的聯系，以激發他們積極的情感和意志，為深度學習、持續學習乃至終身學習生發內在的動機和動力。

四、教學策略“重探究”

教學策略是為完成教學目標而采取的策略或方式方法，即回答“怎么教”的問題。根據“探究實踐”核心素養和“教學過程重實踐”課程理念，結合義務教育生物學課程注重探究和實踐的特點，以及探究是學習科學的有效方式方法等，2022版課標對課程實施的教學建議是“重視運用以探究為特點的教學策略”。

什么是“以探究為特點的教學策略”？簡單來說，就是基于探究性問題組織教學的策略。這于教師而言，就是開展探究性教學;于學生而言，則是進行探究性學習。探究性學習是基于探究性問題或任務，通過形式多樣的探究活動，以獲得知識與技能、發展能力、培養情感體驗為目的的學習方式。這種學習方式，是“主動獲取新知的重要途徑，是從求知到做事之間的橋梁”，屬于主動性、實踐性和綜合性學習。

開展探究性教學，教師先要引導學生從自身經歷、社會生活和生產實踐等真實情境中提煉出問題，并在獲取相關資料和信息后大膽作出合理假設;接著，指導他們對問題進行綜合分析，制訂解決方案，并根據解決問題的需要選擇實驗探究、調查探究、文獻資料探究或其他探究方式，獲取相關證據（含數據）信息;然后，讓他們根據證據信息對所作出的假設進行科學判斷，并得出自己的結論;最后，“引導學生以規范的文字、表格、示意圖、曲線圖等呈現報告內容，組織交流探究的過程和結果，并進行適當的評價，完善結論”。

這種以探究為特點的教學策略，探究是“魂”，問題是“線”，學生是“本”，旨在讓學生親歷提出問題、獲取信息、尋找證據、檢驗假設、發現規律的全過程，習得生物學知識，養成科學思維的習慣，形成積極的科學態度，發展終身學習的能力。基于這種策略的教學，應圍繞問題的解決，采用探究的方式來展開。在核心素養視野下，教師要駕馭好這種教學策略，不僅要有學生立場，而且要有問題意識和研究思維，此外，還要掌握基本的科研常識和研究規范、常用的研究方法及其一般流程。這就要求教師以研究者的心態和姿態教書育人。“研究者”正是2022版課標賦予教師的新角色，教師應加強自身的教學研究，并通過課題的方式錘煉、強化這方面的本領和能力。

在“探究”的過程中，除了鼓勵學生主動參與問題的提出、分析和解決外，教師還應重視學生的安全教育、環境保護教育、科學規范與學術倫理教育，引導學生建立“安全第一”的觀念，學會理性質疑、平等討論、與人合作和交流分享，懂得尊重實證、尊重他人和他人成果，發現探究的樂趣和情趣，進而體驗探究對做學問、做人、做事的價值與意義。

五、教學評價“促發展”

教學評價是教學體系不可或缺的組成部分和重要環節，即回答“教得怎么樣”的問題。在了解教學過程、分析教學效果、調控教學行為、改善教學策略和提高教學質量等方面，教學評價是重要手段，具有診斷、激勵和促進等作用。在新課程背景下，“教”既要基于“學”，又要服務于“學”。“學”是“教”的目的，是“教”的對象，其質量與效果是“教”的質量與效果最生動的體現、最有力的佐證。

2022版課標把“學業評價促發展”列為六大課程理念之一，指出“生物學課程重視以評價促進學生的學習與發展”“高度關注生物學科的特點，將評價重點放在學生的學習活動上，特別要注重對探究和實踐過程的評價”，提倡“在評價中關注學生的個體差異和發展需求，幫助學生認識自我、建立自信，改進學習方式，促進其核心素養的形成”，致力創建“一個主體多元、方法多樣，既關注學業成就又重視個體進步和多方面發展的生物學學業評價體系”。

這就為基于課程標準的教學評價定好了“促發展”的主基調。那么，教學評價是促進誰的發展呢？這似乎是不需要再問的問題，當然是要促進學生的發展。但我們還要討論以下問題：教學是不是包括“教”和“學”兩種活動？教學是不是由教師和學生共同創生的過程？教學是不是在學校這個境域中發生的？教學是不是課程實施的基本途徑？

《學記》中說：“是故學然后知不足，教然后知所困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”正如教師不能只拿考試分數來評定學生學習之優劣，學校也不應只拿學生的成績來評價教師教學之好壞，因為考試分數無法體現學生“學”的全部，學生的成績也無法彰顯教師“教”的全部價值和貢獻。因此，基于課程標準的教學評價不僅要促進學生的發展，還要促進教師的專業成長以及學校辦學質量的提升，尤其是要促進學校課程的建設和教研體系的建構。

實施這樣的教學評價，要以“立德樹人”和“以人為本”為指導思想，依據課程標準、教學目標和內容，遵循發展性、全面性、導向性、差異性、激勵性等原則，立足學校和師生的實情，從“知識本位”轉向“素養本位”，注重過程評價和結果評價相結合、終結性評價和形成性評價相結合、定量評價和定性評價相結合，以及表現性評價和成果性評價相結合的方式，促進師生的生命成長和學校生物學課程與教學的內涵發展，為營造健康、和諧、向上的學校教育教學生態環境而賦能，為提高一方教育教學質量而助力。[□][◢]

參考文獻：

[1]崔允漷.課程實施的新取向：基于課程標準的教學[J].教育研究，2009（1）：74-79.

[2]崔允漷.教學目標——不該被遺忘的教學起點[J].人民教育，2004（13/14）：16-18.

[3]李文送.高中生物學課程標準的五大教學取向[J].教師教育論壇，2018（6）：25-28.

[4]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，趙友華，何曙榮，譯.上海：華東師范大學出版社，2001：41.