促進深度學習的高中地理教學策略探析

葉柚鈾 陸陛華

摘? ? 要：深度學習尋求自主學習、合作探究，追求體驗、探究、感悟的建構式學習，探求創新性、批判性、決策力，契合當下“深度課改”的要求。要建構地理深度學習課堂，教師就需要深度評測學情使教學有針對性，深度探析學習目標使教學有探究性。更關鍵的是，教師要深度設計教學過程，即創設真實情境、整合教學素材、有效激疑設問、開展實驗探究、建構思維導圖，拓展深度學習的空間，激發并引導學生主動參與深度學習，最終形成知識體系，升華深度學習。教師還要深度評價學習成果，給學生持續開展深度學習創造外在動力。

關鍵詞：深度學習;地理教學;教學策略

學習存在深度和淺層兩個過程。深度學習不是就某個知識點的難度簡單加深，而是學習者根據自己的學習興趣和需求，在理解的基礎上主動地、批判性地學習新知識和新思想，運用多樣化的學習策略來深度加工知識信息，建立新舊知識信息間的聯系，建構個人知識體系并能有效遷移應用到真實情境中解決復雜問題的學習[1]。與淺層學習相比，深度學習在組織形式上尋求自主學習、合作探究而非教師規劃、集體統一，在學習方式上追求體驗、探究、感悟的建構式學習而非機械、重復、記憶的被動式學習，在思維方法上探求創新性、批判性、決策力而非認識、記憶、背誦。

地理深度學習指創設符合學生認知的真實的地理學習情境，圍繞能錘煉思維且具有挑戰性的地理問題，引領學生通過自主學習、合作探究等形式深度參與，進而能主動建構、遷移運用新知識，實現知識內化、能力提升、素養培育的學習方式[2]。地理深度學習的關鍵在于學生的學，教師要使學生在真實的地理問題探究中學會動腦、動手、交流、總結、創新。

一、前提：深度評測學情

學情的深度評測是指通過系統的評估手段對學習者進行預測。有了深度評測所得到的評估信息，教師在備課時才能有的放矢。這是促進學生深度學習的前提條件。與淺層學習相比，深度學習視野下的評測方式包括問卷調查、導學案等而非僅憑感覺、經驗，評測內容包括原有經驗、心理結構、認知特點、學習意志等而非只有知識儲備。

學情的深度評測包括宏觀評測和微觀評測。宏觀評測的焦點在于學生本身，更加關注學生的學習風格因個體不同而產生的差異。在高二開學時，筆者設計地理學習風格調查問卷，具體見表1（見下頁），對任教的209班（政地化組合）和210班（地物化組合）學生進行調研，獲取預測評估信息。

通過調查，筆者深刻感知到個體與個體之間、班級與班級之間在心理特征、學習品質、思維習慣等方面的差異，然后據此為學生的深度學習創設不同的學習情境，采用不同的教學策略。

微觀評測的焦點在于教學內容，更加關注學生對所教內容及相關知識的了解程度。教師可以針對每節課的教學內容設計出相應的“導學案”，然后根據“導學案”的完成情況對學生的基礎知識和基本技能進行精準評估，再針對學生的難點進行二次備課，設計出促進深度學習的課堂情境。

二、起點：深度探析學習目標

布盧姆將認知領域的學習目標分為6個層次，從低級到高級分別為：識記、理解、應用、分析、評價、創造。與淺層學習相比，深度學習視野下的學習目標對應后4個層次，指學生在識記、理解課本知識的基礎上，能批判地、選擇性地吸收學習心得、思想和事實，能夠主動地建構知識體系并將其融入已有的認知結構中去，能夠將知識遷移到新的情境之中并能分析問題、解決問題。其期望達成的課程目標是培育學生的能力、素養而非僅僅掌握知識，重難點的突破主要依靠學生自主去體驗、尋找、探索資源支撐而非教師補充知識幫助理解。

如湘教版普通高中地理課程標準實驗教科書（以下簡稱“湘教版教材”）必修Ⅲ第二章第五節《礦產資源合理開發和區域可持續發展》的教學，如果我們把教學目標定位在分析魯爾區礦產資源合理開發與可持續發展上，顯然是就書本而論書本，只提出了淺層意義上的教學目標。“傳統工業區的開發與整治”作為區域可持續發展的論題之一，在具體的教學中應采用案例教學法，其要義不在于識記、掌握案例本身的內容，而在于引導學生從個別到一般，掌握帶有規律性的知識和能力，也就是通過一個案例的教學，使學生掌握這類地理問題的研究方法。因此，該節內容的深度學習目標不應停留在識記魯爾區興起、衰落、治理的具體措施上，而應綜合分析、概括出傳統工業區開發建設和實現區域可持續發展的一般方法，即需要師生一起建構分析此類問題的模型，將其應用于真實的地理問題之中，評價相關區域決策的得失，并提出改進的方法。

三、關鍵：深度設計教學過程

教學過程深度設計的要義在于以區域真實情境為學習載體，以人地協調觀為核心線索，以地理實踐活動為重要方式，引導學生進行多角度綜合思維，它是實現深度學習的關鍵[3]。深度學習視野下的教學過程更加關注地理知識的生成性，關注學生的真實體驗。其學習情境和學習內容是發生在學生身邊、想解決能解決的地理問題，而不是遠離生活的課本素材;其思維培養要通過螺旋式上升的“問題鏈教學”，而不僅僅是教師解題展示思維過程;其活動形式是學生合作探究整合展示思維過程，而不僅僅是教師陳述灌輸地理知識;其活動小結是學為主導、師生共建思維導圖，而不僅僅是教師總結陳詞。

（一）創設真實情境，培育學習興趣——激發深度學習

探究陌生事物是人的本能之一。在課堂中創設符合教學需要且具有地理性、地理味的真實事件或真實問題情境，不僅能培養學生的學習興趣，激發其探究欲望，而且有利于學生開展深度學習，在解決問題或探究事件的過程中運用地理知識和技能，分析、解決真實的地理問題。

如筆者在執教湘教版教材必修Ⅱ第二章第二節《城市化過程和特點》時，結合桐鄉的實際，以1986—2018年桐鄉及其周邊城鎮城區面積變化視頻作為導入，選擇桐鄉汽車站及其他主要對外聯系交通要道（省道、國道）的變遷（圖略）作為教學情境，并貫穿課堂教學的始末，這就讓學生能切身體會城市化的過程和特點，形成明確的認識。最后，筆者用以下幾句話作為該堂課的結束語，點燃學生繼續奮進的熱情。

同學們，曾經的桐鄉可以用兩句話來形容：“碗大桐鄉城，筷長梧桐街”“一條馬路一盞燈，一個喇叭響全城”。未來的桐鄉，我們的目標是“一市三城”“人文風雅”的現代化中等城市。同學們，明天的奇跡需要我們用自己的勤勞與智慧去創造。

（二）整合教學素材，精選學習內容——拓展深度學習

教學內容是否有趣、是否有學習價值，是激發學生學習內驅力的關鍵。有趣指的是學習內容是否新穎奇特。為滿足學生對“有趣”的需求，教師應結合地理學科特點，整合教學資源，豐富課堂教學素材，并采用多種形式呈現教學內容。有價值指的是教學內容是否實用，是否貼近生產生活以便學以致用。為滿足學生對“有價值”的需求，教師應選取源于生產生活的素材，精選學習內容，讓學生深刻體會到課本知識與現實生活之間的聯系，提高主動學習意識，拓展深度學習。

筆者在高二執教現代教育出版社《世界地理與中國地理》第十二章《中國的河流和交通》時，整合《航拍中國》中有關陜西的教學資源，圍繞著“水”事，從“水潤”“水情“水患”“水治”四個方面對渭河平原開展了主題式深度探究。

【環節1】渭河“水”事之材料呈現

水潤：西安古稱長安，是中國四大古都之一，渭河及其支流共八條河流繞城而過，故有“八水潤長安”之說，共有13個王朝在此建都。渭河平原是中國埋葬皇帝最多的地方，共有57位皇帝埋葬于此，古代王朝一般會選擇在因泥沙大量沉積而使得土層厚度較大的地方修建皇家陵墓。

水情：“涇渭分明”是指涇河和渭河交匯時，由于含沙量的不同，形成一清一濁的奇特景觀。由于涇河的清與濁常常隨季節發生交替變化，因此“涇渭分明”現象具有明顯的季節性。

水患：凌汛，是指下游河道結冰或河面破碎的冰塊在河道多灣或狹窄處堆積，形成冰壩，阻塞河水，導致水位明顯上漲、漫灘或決堤的現象。黃河潼關段是凌汛現象最為嚴重的河段之一。

水治：為減輕凌汛危害，我國采用冰船破冰、分泄凌水等多種措施來科學防凌、治凌，戰勝了多次嚴重凌汛的挑戰，潼關段取得了連續多年凌汛未決口的偉大成就。

（三）有效激疑設問，錘煉地理思維——引導深度學習

地理深度學習的價值取向是讓學生的地理思維不斷地得到錘煉。這需要教師結合目標要求，契合問題情境有效設問，引導學生主動建構地理知識、形成地理技能、發展地理思維，學會深度學習。

在“渭河‘水事”一節中，筆者圍繞著教學素材，設計了以幾個問題。

【環節2】渭河“水”事之問題呈現

問題一：從河流角度說明古代王朝建都長安的原因。

問題二：從土層厚度的角度，判斷古代帝王陵主要分布于渭河北岸附近還是南岸附近，并說明原因。

問題三：判斷“涇渭分明”景象出現的季節并說明該季節涇河水清的原因。

問題四：從河道角度分析潼關凌汛現象嚴重的原因。

問題五：說出潼關凌汛災害防治的可行措施。

問題六：自主建構“水”事知識體系。

筆者在這一節中重新整合了知識，精心設計了活動問題，引導學生從“水潤”“水情“水患”“水治”四個方面對河流展開探究性學習，并在此基礎上自主建構知識體系，實現知識的遷移運用，進而發展高階思維能力。

（四）開展實驗探究，豐富學習形式——參與深度學習

地理實踐力是地理核心素養的重要組成部分，為核心素養的培育提供了基本的活動經驗，是地理學習的重要方式。有效開展地理探究實驗，引導學生深度參與學習過程，不僅有利于突破教學中的重難點，也可培育地理實踐素養。

筆者在209班執教“渭河‘水事”一節時，發現在開展第二個教學活動，即“從土層厚度的角度，判斷古代帝王陵主要分布于渭河北岸附近還是南岸附近，并說明原因”時，學生遇到了較大的困難。課后經訪談調查，筆者了解到這主要是因為部分學生遺忘了影響水土流失的主要因素，因此在執教210班時增設了以下實驗內容，既順利突破了教學中的重難點，又培養了學生的地理實踐素養。

【環節3】“水土流失”模擬實驗

實驗準備：（1）制訂實驗方案;（2）準備實驗器材：透明的整理箱12個，土壤108千克，清水約12升，250毫升和500毫升的燒杯各6個，草皮若干。

猜想假設：學生在教師的引導下猜想影響水土流失的主要因素有哪些。

實驗操作：將全班分為6個實驗小組進行合作探究，實驗操作過程如下。

（1）將6千克土壤等分成兩份，分別置于兩個透明的整理箱中，堆成形狀大體相同的兩個圓錐體，在其中一個土堆上覆蓋一層草皮（如圖1-A，見下頁）。分別用燒杯將250毫升水在距土堆頂部20厘米的高度上慢慢淋至兩個箱體內，然后觀測比較并做好記錄（出水時間的快慢、出水的清濁、沉積在土堆邊緣泥土的厚度）。

（2）將6千克土壤等分成兩份，分別置于兩個透明的整理箱中，堆成形狀不同的兩個圓錐體（如圖1-B，見下頁）。分別用燒杯將250毫升水在距土堆頂部20厘米的高度上慢慢淋至兩個箱體內，然后觀測比較并做好記錄（出水時間的快慢、出水的清濁、沉積在土堆邊緣泥土的厚度）。

（3）將6千克土壤等分成兩份，分別置于兩個透明的整理箱中，堆成形狀大體相同的兩個圓錐體（如圖1-C）。在一個箱體內用燒杯將250毫升水在距土堆頂部20厘米的高度上慢慢淋入，在另一箱體內用燒杯將500毫升水在距土堆頂部20厘米的高度上快速淋入，然后觀測比較并做好記錄（出水時間的快慢、出水的清濁、沉積在土堆邊緣泥土的厚度）。

分析歸納：在教師的指導下，各小組開展合作探究，根據記錄的情況分析并歸納造成水土流失的原因有哪些。教師做好協調和管理工作，及時解決有爭議的問題。

得出結論：各小組報告實驗結論，并進行交流，教師及時點評，學生逐步達成共識。

（五）建構思維導圖，形成知識體系——升華深度學習

思維導圖按照發散性思維的特征，采用文字與圖形相結合的方式，通過聯想和聯系組織知識并使之結構化。學生建構思維導圖的過程，就是自己梳理和加深印象的過程。這不僅能幫助記憶和理解，也能促進學習的延伸和升華。

筆者在執教“渭河‘水事”一節時，就以思維導圖呈現知識之間的聯系。筆者先給出主要框架，隨著課堂教學的進行，不斷讓學生填補知識，最后形成知識體系（如圖2）。

四、動力：深度評價學習成果

教學評價是學習活動的監控手段，有效的教學評價不僅需要診斷功能，更需要導向功能和激勵功能，這些是學生能否持續開展深度學習的外在動力。與淺層的教學評價相比，深度學習視野下的教學評價形式包括終結性評價和過程性評價，它們不是單一的以定量的考試為手段、僅強調對地理學習結果的評價。評價的內容包括學生在探究活動中的參與度、協調力和創造力，成果展示中的概括力、表達力和態度氣質，生生互評中的思維敏捷性、思辨能力，以及知識的廣度和深度等，而不是僅僅評價學生掌握的地理知識和技能。學習成果深度評價量表具體見表2。

綜上，深度學習是一種新的教學理念，它與當下“深度課改”的要求相吻合。教師通過“情境—問題—探究”教學流程，建構思維型、探究型、活動型的深度學習課堂，提高教學效率，既可使教師教得有意義，又可使學生學得有價值。當然，深度學習不可能一蹴而就，它需要一個不斷推進的過程，需要我們不斷地去思考、揣摩、歷練。[□][◢]

參考文獻：

[1]李家清.新理念地理教學論[M].北京：北京大學出版社，2015：68.

[2]李晴.中學地理教育學[M].北京：科學出版社，2017：136.

[3]湯國榮.基于地理核心素養培育的深度學習課堂建構[J].地理教學，2016（12）：12-16.