知識(shí)·空間·權(quán)益：國(guó)外移動(dòng)學(xué)習(xí)研究的理論圖景與邏輯理路

[摘? ?要] 移動(dòng)學(xué)習(xí)是一種運(yùn)用個(gè)人移動(dòng)設(shè)備在多種環(huán)境中實(shí)現(xiàn)教學(xué)或自學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，被視為優(yōu)化教育資源配置和保障教育公平的重要方案。本研究采用科克倫系統(tǒng)評(píng)價(jià)法及內(nèi)容分析法對(duì)國(guó)外文獻(xiàn)進(jìn)行篩選與分析，厘清了國(guó)際移動(dòng)學(xué)習(xí)研究的整體狀態(tài)、發(fā)展趨勢(shì)、理論圖景、階段性發(fā)展特點(diǎn)和標(biāo)志;在此基礎(chǔ)上總結(jié)了知識(shí)在移動(dòng)學(xué)習(xí)中作為輔助性要素和主導(dǎo)性要素時(shí)的特征，不同學(xué)習(xí)場(chǎng)合下的無(wú)縫銜接和不同學(xué)習(xí)場(chǎng)景下臨場(chǎng)感回歸的表現(xiàn)與機(jī)制，以及社會(huì)性發(fā)展向度與內(nèi)生性發(fā)展向度下移動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)教育增權(quán)和教育公平的積極影響，以期為未來(lái)移動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)展提供學(xué)理依據(jù)和實(shí)踐參考。

[關(guān)鍵詞] 移動(dòng)學(xué)習(xí); 綜述; 實(shí)踐進(jìn)程; 理論圖景; 邏輯理路

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、引? ?言

移動(dòng)技術(shù)的進(jìn)步和云計(jì)算系統(tǒng)的引入促發(fā)了基于移動(dòng)設(shè)備的教學(xué)革新[1-2]。移動(dòng)學(xué)習(xí)通過(guò)營(yíng)造學(xué)習(xí)環(huán)境、促進(jìn)新技術(shù)擴(kuò)散來(lái)滿足學(xué)習(xí)者的教育期望，利用交互式學(xué)習(xí)獲取更為廣泛的教育資源和教育信息，被視為優(yōu)化教育資源配置和保障教育公平的重要方案。在移動(dòng)技術(shù)不斷發(fā)展、移動(dòng)教學(xué)應(yīng)用不斷深入的時(shí)代背景下，當(dāng)前國(guó)際移動(dòng)學(xué)習(xí)研究的整體狀態(tài)如何，發(fā)展趨勢(shì)如何，其理論圖景、發(fā)展特點(diǎn)和內(nèi)在邏輯為何，成為值得挖掘的議題。有鑒于此，本研究借助國(guó)外多個(gè)科學(xué)引文數(shù)據(jù)庫(kù)，采用系統(tǒng)評(píng)價(jià)方法梳理并篩選了相關(guān)文獻(xiàn)，在此基礎(chǔ)上歸納國(guó)際移動(dòng)學(xué)習(xí)研究的理論圖景與實(shí)踐進(jìn)程，進(jìn)而剖析其內(nèi)在的技術(shù)邏輯、時(shí)空邏輯和權(quán)益邏輯，以期為移動(dòng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的進(jìn)一步探索與實(shí)踐提供參考。

二、文獻(xiàn)檢索與概述

移動(dòng)學(xué)習(xí)研究是一種貫通教育目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程和技術(shù)支撐的學(xué)術(shù)探索，具有跨學(xué)科、開(kāi)放性的特征，常規(guī)的文獻(xiàn)計(jì)量方法較難歸納和提煉其研究主線，因此本研究參照科克倫系統(tǒng)評(píng)價(jià)法（Cochrane Systematic Review）對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行檢索和篩選，依據(jù)循證原則確定文獻(xiàn)的納入標(biāo)準(zhǔn)與剔除標(biāo)準(zhǔn)[3]。截至2021年11月，在Web of Science、ScienceDirect、Eric和Scopus中使用教育學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)的相關(guān)專業(yè)術(shù)語(yǔ)進(jìn)行交叉組合檢索，去除重復(fù)文獻(xiàn)，共檢索到英文文獻(xiàn)4219篇，在線剔除“學(xué)位論文”“會(huì)議論文”“書評(píng)”等文獻(xiàn)類型后，共獲得384篇研究論文（Article）;進(jìn)而閱讀全文，人工剔除內(nèi)容不足三個(gè)版面以及非基礎(chǔ)數(shù)據(jù)文獻(xiàn)（如綜述），最終有212篇文獻(xiàn)滿足檢索要求，作為本研究的數(shù)據(jù)來(lái)源。

本研究采用內(nèi)容分析法歸納與演繹國(guó)際移動(dòng)學(xué)習(xí)的整體樣態(tài)與研究趨勢(shì)，即根據(jù)顯式編碼規(guī)則將信息壓縮至各核心指標(biāo)，體現(xiàn)其系統(tǒng)性和關(guān)聯(lián)性。本組核心指標(biāo)包括發(fā)表年份、論文類型、樣本尺度、學(xué)習(xí)效應(yīng)、樣本年齡層、移動(dòng)學(xué)習(xí)場(chǎng)合、移動(dòng)學(xué)習(xí)設(shè)備類型以及是否關(guān)注弱勢(shì)群體8項(xiàng)。數(shù)據(jù)的整體樣態(tài)顯示（見(jiàn)表1），近年國(guó)際移動(dòng)學(xué)習(xí)研究方興未艾，超過(guò)一半的論文發(fā)表于近5年，88%的論文發(fā)表于近10年;論文主要以應(yīng)用和實(shí)驗(yàn)類為主，絕大多數(shù)結(jié)果指向移動(dòng)學(xué)習(xí)的正向效應(yīng);研究尺度集中于100人以下的小規(guī)模樣本，且多分布于中青年和未成年學(xué)習(xí)者之中;正式學(xué)習(xí)場(chǎng)合和通用型移動(dòng)設(shè)備始終是研究的重點(diǎn)。數(shù)據(jù)的發(fā)展脈絡(luò)顯示（如圖1所示），近5年學(xué)術(shù)界開(kāi)始關(guān)注移動(dòng)學(xué)習(xí)的消極效應(yīng)，以及移動(dòng)學(xué)習(xí)在弱勢(shì)群體中的接納和使用;隨著技術(shù)的發(fā)展，“無(wú)縫學(xué)習(xí)”（Seamless Learning）理念、AR設(shè)備等要素日益受到研究者的青睞。

三、移動(dòng)學(xué)習(xí)的理論發(fā)展與實(shí)踐進(jìn)程

“以掌上設(shè)備為工具的學(xué)習(xí)”是學(xué)者對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)的早期定義。隨著技術(shù)的迅速發(fā)展，這類基于特定工具的界定無(wú)法概括其主要特征，學(xué)者們認(rèn)為對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)中教學(xué)法、技術(shù)設(shè)備、環(huán)境和社會(huì)交互四個(gè)核心結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)表達(dá)更能反映其學(xué)習(xí)屬性，而非限于技術(shù)屬性[4]。基于此，移動(dòng)學(xué)習(xí)被描述為一種通過(guò)社會(huì)交往和內(nèi)容交互，運(yùn)用個(gè)人移動(dòng)設(shè)備在多種環(huán)境中實(shí)現(xiàn)教學(xué)或自學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動(dòng)[5]，學(xué)習(xí)者能夠自由參與學(xué)習(xí)活動(dòng)而不受時(shí)間和物理空間的束縛。對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)理論發(fā)展與實(shí)踐進(jìn)程的分析和探討，可以促進(jìn)移動(dòng)學(xué)習(xí)研究擺脫籠統(tǒng)、模糊的狀態(tài)，建立起具有秩序感和確定性的邏輯框架和研究立場(chǎng)。

（一）概念框架、接受模型與評(píng)估方案

移動(dòng)學(xué)習(xí)不僅涉及個(gè)體對(duì)知識(shí)的主動(dòng)構(gòu)建，也包含系統(tǒng)對(duì)個(gè)體如何思考、學(xué)習(xí)、感知、工作和互動(dòng)的充分理解，是一個(gè)系統(tǒng)化的社會(huì)認(rèn)知活動(dòng)。活動(dòng)理論（Activity Theory）是探討學(xué)習(xí)活動(dòng)與情境關(guān)系的經(jīng)典論述[6]，它在社會(huì)文化理論（Social-cultural Theory）的基礎(chǔ)上形成了包括情境、工具、控制、溝通、目標(biāo)在內(nèi)的要素模型，用以分析新技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的介導(dǎo)作用[7]。它對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)與環(huán)境的互洽性問(wèn)題，情境交付、動(dòng)機(jī)與控制互動(dòng)、引導(dǎo)性反思、反思性數(shù)據(jù)收集和內(nèi)容構(gòu)建問(wèn)題，教師和學(xué)習(xí)者在移動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的角色問(wèn)題，以及移動(dòng)學(xué)習(xí)的社會(huì)背景問(wèn)題等均作了充分探討[8]，成為移動(dòng)學(xué)習(xí)概念框架的雛形。2006年，Koole Marguerite引入本體論觀點(diǎn)，首次提出移動(dòng)學(xué)習(xí)理性分析框架（Framework for the Rational Analysis of Mobile Learning），被業(yè)界認(rèn)可為分析移動(dòng)學(xué)習(xí)的基本概念框架[9]。框架認(rèn)為，在信息情境和集合論邏輯下，設(shè)備、學(xué)習(xí)者和社會(huì)構(gòu)成移動(dòng)學(xué)習(xí)的三個(gè)核心圈層，三者交互重疊形成交互學(xué)習(xí)（Interaction Learning）、社交技術(shù)（Social Technology）和設(shè)備使用（Device Usability）交叉點(diǎn)，在目標(biāo)（Objective）、規(guī)則（Rules）和情境（Context）的引導(dǎo)下為移動(dòng)學(xué)習(xí)服務(wù)（如圖2所示），基本概念框架的確定為移動(dòng)學(xué)習(xí)的發(fā)展提供了學(xué)理依據(jù)和實(shí)踐參考。

隨著移動(dòng)學(xué)習(xí)的深度發(fā)展，學(xué)習(xí)者對(duì)移動(dòng)技術(shù)和設(shè)備的接納、適應(yīng)與有效使用成為設(shè)計(jì)者和研究者關(guān)注的重點(diǎn)。1989年，F(xiàn)red Davis基于理性行動(dòng)理論和計(jì)劃行為理論形成了技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，簡(jiǎn)稱TAM），被廣泛應(yīng)用于對(duì)技術(shù)接納影響因素的分析，該模型認(rèn)為感知易用性（Perceived Ease of Use）和感知有用性（Perceived Usefulness）這兩個(gè)變量在系統(tǒng)特征（外部變量）和潛在技術(shù)使用（使用態(tài)度、行動(dòng)傾向）之間起到了中介作用（圖2）[10];在此基礎(chǔ)上，Venkatesh、Morris等人提出了技術(shù)接受和使用統(tǒng)一理論（the Unified Theory of Acceptance and Use of Technology，簡(jiǎn)稱UTAUT），在移動(dòng)學(xué)習(xí)研究中廣為沿用[11-12]。在不同的移動(dòng)學(xué)習(xí)架構(gòu)、框架、系統(tǒng)及情境中，技術(shù)接受模型的結(jié)構(gòu)要素不斷得到測(cè)試、改進(jìn)和擴(kuò)展[2，11]。主要涉及情境要素，例如技術(shù)準(zhǔn)備度、自適應(yīng)學(xué)習(xí)能力、主觀規(guī)范、感知行為控制、創(chuàng)新能力等[13-14]，以及前置要素和結(jié)果要素，例如系統(tǒng)難度、設(shè)備性能、學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)者滿意度等[15]。對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)接納與使用機(jī)制的探討不僅有助于“以人文本”地測(cè)評(píng)移動(dòng)學(xué)習(xí)技術(shù)，也為科學(xué)評(píng)價(jià)移動(dòng)學(xué)習(xí)效果提供了參考。

一個(gè)全方位、過(guò)程性的鏈?zhǔn)皆u(píng)估方案是移動(dòng)學(xué)習(xí)良性發(fā)展的重要保障。目前，移動(dòng)學(xué)習(xí)評(píng)估主要遵循三級(jí)評(píng)估方案（3-Level Evaluation Framework，簡(jiǎn)稱3-LEF），該方案由Vavoula與Sharples開(kāi)發(fā)，初期試用于博物館數(shù)字化探究式學(xué)習(xí)項(xiàng)目評(píng)估[16]。該評(píng)估方案高度結(jié)構(gòu)化，可以科學(xué)測(cè)評(píng)移動(dòng)學(xué)習(xí)的潛力與有效性：從發(fā)展維度看，它貫穿于移動(dòng)學(xué)習(xí)的概念化、需求分析、設(shè)計(jì)、實(shí)施和部署全過(guò)程;從范疇維度看，它不僅關(guān)注觸發(fā)移動(dòng)學(xué)習(xí)的社會(huì)文化背景，也關(guān)注中觀的個(gè)人學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ胶完P(guān)鍵事件，以及微觀的個(gè)體行為、交互和活動(dòng);從內(nèi)生維度出發(fā)，它提出全面記錄移動(dòng)學(xué)習(xí)期望、移動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)以及兩者差距這三類數(shù)據(jù)，以便進(jìn)一步分析比對(duì)。值得關(guān)注的是，評(píng)估方案、概念框架、接受模型三者不僅在本質(zhì)上相通，而且在移動(dòng)學(xué)習(xí)的相關(guān)研究與實(shí)踐中相互完善。

（二）發(fā)展進(jìn)程

移動(dòng)學(xué)習(xí)的歷史并非線性發(fā)展，而是根據(jù)移動(dòng)設(shè)備、技術(shù)方法與教育用途三者的融合程度而層層遞進(jìn)、螺旋推進(jìn)。20世紀(jì)90年代，第一代個(gè)人學(xué)習(xí)數(shù)字輔助（Personal Digital Assistants，簡(jiǎn)稱PDAs）嶄露頭角[17]。以掌上電腦和掌上設(shè)備為主要標(biāo)志的PDAs的便攜和移動(dòng)性能不斷增強(qiáng)，由錄播技術(shù)衍生出的情境化學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)持續(xù)增加。一些學(xué)者作出了“移動(dòng)設(shè)備將徹底改變教育”的暢想，并提出專業(yè)術(shù)語(yǔ)“移動(dòng)學(xué)習(xí)”對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行規(guī)范化表述[18]。在移動(dòng)學(xué)習(xí)觸發(fā)期的教學(xué)情境中，其使用者主要為教師群體，內(nèi)容依賴于知識(shí)資源庫(kù)，使用場(chǎng)景也限于覆蓋無(wú)線網(wǎng)絡(luò)的教室或教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)。移動(dòng)學(xué)習(xí)更似“移動(dòng)”+“學(xué)習(xí)”的概念性表達(dá)，未能突破電子學(xué)習(xí)的屬性。

21世紀(jì)伊始，3G智能手機(jī)和平板電腦的出現(xiàn)滿足了現(xiàn)代教學(xué)對(duì)效率、積極性及協(xié)同性的要求，業(yè)界對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)的關(guān)注也由技術(shù)導(dǎo)向轉(zhuǎn)為實(shí)用導(dǎo)向，這個(gè)轉(zhuǎn)變將移動(dòng)學(xué)習(xí)的發(fā)展推向了高峰。教育理念和教學(xué)設(shè)計(jì)成為評(píng)估移動(dòng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)和應(yīng)用程序的新指標(biāo)，形成了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)框架（Technological Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱TPACK），移動(dòng)學(xué)習(xí)被引入基礎(chǔ)教育與高等教育的學(xué)科教學(xué)中[11，19]。硬件方面，設(shè)備在尺寸、計(jì)算能力、網(wǎng)絡(luò)兼容、工具介導(dǎo)、驅(qū)動(dòng)界面上均有了突破性發(fā)展，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)和增強(qiáng)虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)有效地促進(jìn)了情境學(xué)習(xí)體驗(yàn)[20]，構(gòu)建起課堂反應(yīng)、教學(xué)支持等系統(tǒng)，形成了以學(xué)習(xí)者為中心的個(gè)體學(xué)習(xí)或協(xié)作學(xué)習(xí)范式。

此后，移動(dòng)社交媒體的加入為移動(dòng)學(xué)習(xí)提供了全新的發(fā)展契機(jī)。隨著4G的普及與5G的發(fā)展，社交移動(dòng)媒體在教育中的使用愈發(fā)頻繁，學(xué)習(xí)場(chǎng)域與時(shí)空連續(xù)統(tǒng)被進(jìn)一步打破，正式和非正式學(xué)習(xí)環(huán)境得以拼接，“無(wú)縫學(xué)習(xí)”應(yīng)運(yùn)而生，成為實(shí)現(xiàn)教育公平、推進(jìn)終身學(xué)習(xí)的重要方案[21]。它建構(gòu)起了具備大數(shù)據(jù)、自適應(yīng)、去中心化等特征的移動(dòng)學(xué)習(xí)新模式，即移動(dòng)學(xué)習(xí)被鐫刻進(jìn)日常生活的結(jié)構(gòu)之中，成為具有普適價(jià)值的學(xué)習(xí)范式[22]。

四、移動(dòng)學(xué)習(xí)研究中的三重邏輯

對(duì)概念框架、接受模型、評(píng)估方案與發(fā)展進(jìn)程的分析幫助刻畫了移動(dòng)學(xué)習(xí)研究的理論基調(diào)與實(shí)踐縱深，深入描繪了移動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)展的顯性要素。基于此，本研究遵循“知識(shí)—空間—權(quán)益”的基本結(jié)構(gòu)，進(jìn)一步剖析了技術(shù)迭代中知識(shí)的特征，時(shí)空關(guān)照下移動(dòng)學(xué)習(xí)場(chǎng)所、場(chǎng)合與場(chǎng)景的關(guān)聯(lián)與表征，以及權(quán)益共享理念下移動(dòng)學(xué)習(xí)的全新參與框架，勾勒出國(guó)外移動(dòng)學(xué)習(xí)研究的整體邏輯理路。

（一）技術(shù)迭代：移動(dòng)學(xué)習(xí)中的知識(shí)演進(jìn)

隨著科技的外溢和衍生，知識(shí)生產(chǎn)不斷突破學(xué)科與機(jī)構(gòu)的壁壘[23]，與教育、教學(xué)形成更廣泛的關(guān)聯(lián)。在此背景下，學(xué)者提出了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)框架，替換、擴(kuò)充和轉(zhuǎn)化框架（the Replacement，Amplification，and Transformation Framework，簡(jiǎn)稱RAT），以及汲取兩者優(yōu)點(diǎn)的替代、增強(qiáng)、修改和重新定義框架（the Substitution，Augmentation，Modification，and Redefinition Framework，簡(jiǎn)稱 SAMR）來(lái)解讀技術(shù)、知識(shí)與教學(xué)的有效融合。SAMR的四個(gè)核心構(gòu)念反映了技術(shù)依托知識(shí)發(fā)生迭代的四個(gè)發(fā)展階段，這與移動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)展的技術(shù)邏輯相吻合。在替代與增強(qiáng)階段，移動(dòng)技術(shù)是通過(guò)強(qiáng)化自身來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)的輔助性要素，立足于對(duì)知識(shí)的理解與應(yīng)用;在修改與重新定義階段，移動(dòng)技術(shù)發(fā)展為調(diào)試自我、改變學(xué)習(xí)方式的引導(dǎo)性要素，投身于對(duì)知識(shí)的創(chuàng)新與反思。

在移動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)展的觸發(fā)期，技術(shù)著眼于對(duì)知識(shí)的理解和應(yīng)用。該階段的移動(dòng)學(xué)習(xí)是一種基于實(shí)用主義和行為主義的嘗試，知識(shí)的篩選和構(gòu)建主要依賴教師和專家權(quán)威，無(wú)需通過(guò)推理機(jī)作出判斷和決策，移動(dòng)技術(shù)僅僅是學(xué)習(xí)的輔助策略。例如播客模式，它通過(guò)編碼方式將顯性知識(shí)組合、轉(zhuǎn)換成音頻或視頻文件，建立學(xué)習(xí)資源庫(kù)，供下載至數(shù)字媒體播放器上收聽(tīng)或觀看，這一模式隨著蘋果公司iPod的普及而被廣泛使用。為解決錄播形式在存儲(chǔ)、傳輸和獲取知識(shí)過(guò)程中缺乏互動(dòng)性的問(wèn)題，教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)＜液蛯?shí)踐者開(kāi)發(fā)了個(gè)性化智能移動(dòng)學(xué)習(xí)、實(shí)時(shí)直播課堂教學(xué)[24]等系統(tǒng)，為強(qiáng)化人機(jī)交互、整合和應(yīng)用跨學(xué)科知識(shí)創(chuàng)造了可能，是時(shí)空壓縮語(yǔ)境下符合知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ發(fā)展需求的有效探索。

當(dāng)移動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)展?jié)u入正軌，技術(shù)由強(qiáng)調(diào)量轉(zhuǎn)變?yōu)閷で筚|(zhì)變。技術(shù)的突破性發(fā)展與知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅲ中的創(chuàng)新和反思相一致。該階段的移動(dòng)學(xué)習(xí)超越了學(xué)科壁壘及教師、專家權(quán)威的限制，更加關(guān)注技術(shù)在創(chuàng)設(shè)適應(yīng)性情境及多維聚合知識(shí)結(jié)構(gòu)中的引導(dǎo)功能。例如基于自適應(yīng)學(xué)習(xí)和支架理論（Scaffolding Theory）的自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)，其優(yōu)勢(shì)在于學(xué)習(xí)者能夠在增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)中扮演移動(dòng)模擬的不同參與角色，促進(jìn)主體之間的社會(huì)知識(shí)構(gòu)建，促進(jìn)顯性知識(shí)與隱性知識(shí)在混合情境中實(shí)現(xiàn)內(nèi)化與外化[25]。同時(shí)，移動(dòng)互動(dòng)教學(xué)反饋系統(tǒng)、混合現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境、情境感知移動(dòng)學(xué)習(xí)、教育決策任務(wù)交互框架、交互式服務(wù)模塊等設(shè)計(jì)策略均被納入了技術(shù)參考范疇，通過(guò)建構(gòu)情境化、交互式、超學(xué)科的知識(shí)集群與知識(shí)網(wǎng)絡(luò)生成知識(shí)創(chuàng)新系統(tǒng)[20，26-27]。然而，關(guān)于移動(dòng)學(xué)習(xí)中技術(shù)決定論的批判也從未停止，尤其是正式教育體系中對(duì)移動(dòng)成癮性、知識(shí)單元化的反思等等，可見(jiàn)創(chuàng)新與反思都是促進(jìn)移動(dòng)學(xué)習(xí)技術(shù)迭代的重要推力。

（二）時(shí)空重塑：移動(dòng)學(xué)習(xí)中的場(chǎng)所感知

空間能力是獲取知識(shí)的重要因素之一。技術(shù)幫助學(xué)習(xí)者突破了身體的限制，與之共享大量復(fù)雜的空間圖式和知識(shí)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了個(gè)人通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)所能獲得的限度。場(chǎng)所原本是一個(gè)靜態(tài)的物理空間，為學(xué)習(xí)者進(jìn)行在地、在場(chǎng)的知識(shí)活動(dòng)與情感體驗(yàn)提供物理場(chǎng)合。場(chǎng)合是一個(gè)動(dòng)態(tài)的具有社會(huì)學(xué)意義的空間概念，它包含了特定時(shí)間、特定人群的行為事件和行為背景，可根據(jù)其規(guī)范程度與層次結(jié)構(gòu)作正式與非正式、私人與公共等之分。場(chǎng)景脫胎于藝術(shù)戲劇學(xué)領(lǐng)域的舞臺(tái)布置，信息化和智能化賦予了它虛、實(shí)相兼的特征與功能，不僅包括實(shí)體場(chǎng)所中的具身體驗(yàn)與主體交往，也包括虛擬環(huán)境下的媒介支持與信息交互。移動(dòng)技術(shù)的進(jìn)步和迭代對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)的時(shí)空觀產(chǎn)生了重要影響，主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)場(chǎng)所與場(chǎng)合、學(xué)習(xí)場(chǎng)所與場(chǎng)景這兩對(duì)關(guān)系的變化之中。

技術(shù)演進(jìn)使得學(xué)習(xí)空間的界限變得模糊，也帶來(lái)了新的學(xué)習(xí)理念。場(chǎng)所與場(chǎng)合的貫通主要體現(xiàn)在以移動(dòng)技術(shù)為介導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)習(xí)環(huán)境的無(wú)縫銜接。例如基于技術(shù)增強(qiáng)學(xué)習(xí)技術(shù)而萌生的“無(wú)縫學(xué)習(xí)”理念，即在正式和非正式學(xué)習(xí)場(chǎng)合、個(gè)人和社會(huì)學(xué)習(xí)、物理世界和網(wǎng)絡(luò)空間等維度上形成學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與學(xué)習(xí)過(guò)程的連續(xù)統(tǒng)一體，彌合時(shí)空差異[21]。學(xué)者們基于社會(huì)學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)和知識(shí)構(gòu)建理論，將“無(wú)縫學(xué)習(xí)”的主要特征歸納為：包含正式與非正式學(xué)習(xí);包含個(gè)性化和社會(huì)性學(xué)習(xí);跨時(shí)間學(xué)習(xí);泛在知識(shí)訪問(wèn);包含物理和數(shù)字世界;多種設(shè)備類型的組合使用;多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)之間的無(wú)縫快速切換;知識(shí)綜合;包含多種教學(xué)或?qū)W習(xí)活動(dòng)模式等[28]，這些特征對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過(guò)程和結(jié)果產(chǎn)生了重要的影響[29]。此外，關(guān)于“無(wú)縫學(xué)習(xí)”的設(shè)計(jì)框架、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等也逐漸受到關(guān)注。

教育學(xué)領(lǐng)域?qū)?chǎng)景的關(guān)注與移動(dòng)技術(shù)的發(fā)展密不可分。在依賴于廣播、電腦等固定設(shè)備的電子傳播時(shí)代，電子學(xué)習(xí)整體呈現(xiàn)時(shí)空異步狀態(tài);移動(dòng)傳播時(shí)代則是基于場(chǎng)景的服務(wù)，即注重學(xué)習(xí)者對(duì)場(chǎng)景的感知和信息的適配[30]。Robert Scoble和Shel Israel提出，新的場(chǎng)景時(shí)代以移動(dòng)設(shè)備、社交媒體、大數(shù)據(jù)、傳感器和定位系統(tǒng)這“場(chǎng)景五力”的結(jié)合為標(biāo)志[31]。在移動(dòng)設(shè)備及增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)的幫助下，學(xué)習(xí)系統(tǒng)能夠在真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境中為用戶提供沉浸式的場(chǎng)景服務(wù)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。例如基于教育游戲的情境感知移動(dòng)應(yīng)用程序（Context-aware Mobile Educational Game），該系統(tǒng)通過(guò)故事生成引擎和智能適配技術(shù)[32]，讓學(xué)習(xí)者能夠在教育游戲場(chǎng)景中進(jìn)行角色扮演和互動(dòng)，有效地激發(fā)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和效能。除K-12教育體系外，增強(qiáng)情境感知的移動(dòng)學(xué)習(xí)模式還被廣泛運(yùn)用于二語(yǔ)習(xí)得、研究生在線課程設(shè)計(jì)、醫(yī)護(hù)人員培訓(xùn)課程開(kāi)發(fā)、職前教師培訓(xùn)項(xiàng)目之中[32-33]。學(xué)習(xí)場(chǎng)所和場(chǎng)景的結(jié)合促進(jìn)了臨場(chǎng)感的回歸，而智能穿戴等設(shè)備的開(kāi)發(fā)和運(yùn)用又為此注入了新的活力，是工具理性下回歸場(chǎng)所感與主體間性的有效嘗試。

（三）權(quán)益共享：移動(dòng)學(xué)習(xí)中的參與框架

受教育權(quán)是公民接受教育的機(jī)會(huì)和獲得相應(yīng)物質(zhì)幫助的權(quán)利[34]。隨著社會(huì)發(fā)展水平的提升、育人導(dǎo)向的轉(zhuǎn)變以及技術(shù)迭代和時(shí)空重塑的加權(quán)，對(duì)教育選擇和教育公平的主張成為教育增權(quán)的新內(nèi)涵[34]。以教育信息化提升教育機(jī)會(huì)、促進(jìn)教育公平，蘊(yùn)涵著人類對(duì)技術(shù)如何破解教育供給失衡問(wèn)題的實(shí)踐訴求，以及技術(shù)如何兼顧教育起點(diǎn)公平、過(guò)程公平和結(jié)果公平的價(jià)值訴求，教育增權(quán)既是一種目標(biāo)，也是一種途徑[35-36]。在移動(dòng)學(xué)習(xí)普及化的語(yǔ)境下，移動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)增權(quán)主張的回應(yīng)主要呈現(xiàn)兩個(gè)指向，一是關(guān)注以優(yōu)化教育資源配置和促進(jìn)教育均衡發(fā)展為代表的社會(huì)性發(fā)展向度，二是強(qiáng)調(diào)滿足多元學(xué)習(xí)訴求和個(gè)性化教育資源供給的內(nèi)生性發(fā)展向度。

從社會(huì)發(fā)展角度看，受經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、政治局勢(shì)、文化差異、資源總量等條件的制約，全球教育失衡現(xiàn)象普遍存在[37]，國(guó)外學(xué)者已對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)在提升發(fā)展中國(guó)家義務(wù)教育普及率，推動(dòng)移民教育，降低教育中的性別、種族差異，降低區(qū)域、城鄉(xiāng)差異等方面進(jìn)行了深入的探討和分析[36，38]，認(rèn)為移動(dòng)學(xué)習(xí)在應(yīng)對(duì)社會(huì)性因素引起的教育失衡中具有積極作用，能夠有效助力群體性的教育增權(quán)，賦予學(xué)習(xí)者選擇學(xué)習(xí)的權(quán)利和信念[39]。移動(dòng)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)主要體現(xiàn)在能夠便捷地獲取信息和資源、以包容和頻繁協(xié)作的方式展開(kāi)、增加資源和行動(dòng)的透明度、打破教育的排他性結(jié)構(gòu)，推動(dòng)宏觀層面的教育增權(quán)與權(quán)益共享。

隨著文明的進(jìn)步，社會(huì)看待和對(duì)待弱勢(shì)人群的方案正從醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)向人文模式，在教育上則體現(xiàn)為從隔離到全納、從排斥到共享的發(fā)展過(guò)程。技術(shù)有助于創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)和教學(xué)方式，賦予學(xué)習(xí)者參加和個(gè)人需求、能力相匹配的基本訓(xùn)練、模擬、探索或交流的權(quán)利[40];移動(dòng)學(xué)習(xí)則進(jìn)一步突破時(shí)間、空間、身體等的限制，從服務(wù)微觀個(gè)體的角度為全納教育與終身學(xué)習(xí)體系構(gòu)建作出重要貢獻(xiàn)。例如對(duì)普通課程進(jìn)行解構(gòu)和情境化重構(gòu)，使學(xué)習(xí)過(guò)程滿足認(rèn)知、感官或移動(dòng)障礙人群的需求。此外，隨著老齡化向縱深發(fā)展，學(xué)者對(duì)老年人群的數(shù)字化生活融入、技術(shù)接納、移動(dòng)學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)程序開(kāi)發(fā)等也展開(kāi)了廣泛而深入的研究，并從技術(shù)賦能、代際支持、政策扶持等角度提出了解決策略和方案[41]。當(dāng)然，學(xué)術(shù)界對(duì)于移動(dòng)學(xué)習(xí)是為弱勢(shì)群體賦權(quán)增能還是進(jìn)一步擴(kuò)大差距的辯論從未停息[29]，但是以辯證張力為前提且更具描述性而非規(guī)范性的學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴，可以為移動(dòng)學(xué)習(xí)研究提供更為豐富的聲音。

五、結(jié)? ?語(yǔ)

移動(dòng)學(xué)習(xí)通過(guò)借助計(jì)算和通信的力量來(lái)增強(qiáng)學(xué)習(xí)過(guò)程，徹底改變了學(xué)習(xí)的生命周期與開(kāi)展形式。但在實(shí)際的開(kāi)發(fā)及使用中，仍然面臨諸多技術(shù)障礙，例如數(shù)據(jù)依賴導(dǎo)致的并行編碼和解碼復(fù)雜化問(wèn)題，多媒體內(nèi)容和實(shí)時(shí)流傳輸?shù)陌踩珕?wèn)題，學(xué)習(xí)者異質(zhì)性導(dǎo)致的跨情境交互問(wèn)題等等，縱觀移動(dòng)學(xué)習(xí)的發(fā)展脈絡(luò)，無(wú)論是技術(shù)迭代、空間重塑還是權(quán)益共享，均是遵循規(guī)律，不斷前行，臻于至善。有鑒于此，通過(guò)文獻(xiàn)分析把握移動(dòng)學(xué)習(xí)的理論圖景、實(shí)踐進(jìn)程與邏輯理路，才能更好地理解移動(dòng)學(xué)習(xí)本質(zhì)，詮釋移動(dòng)學(xué)習(xí)內(nèi)涵，解決移動(dòng)學(xué)習(xí)問(wèn)題，全面推動(dòng)移動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)展。

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Knowledge·Space·Rights： A Theoretical Prospect and Logic Approach of International Mobile Learning Research

ZHU Xiaowen

（School of Education， Suzhou University of Science and Technology， Suzhou Jiangsu 215009）

[Abstract] Mobile learning is a learning activity that employs personal mobile devices to achieve teaching or self-directed learning goals in various environments， and it is regarded as an important solution to optimize the allocation of educational resources and guarantee educational equity. This study adopts Cochrane system review method and content analysis method to screen and analyze international literature and clarify the overall status， development trend， theoretical prospect， stage development characteristics and signs of international mobile learning researches. On this basis， this study summarizes the characteristics of knowledge as auxiliary and dominant element in mobile learning， the performance and mechanism of seamless connection under different learning occasions and the return of presence under different learning scenarios， as well as the positive influence of mobile learning on education empowerment and education equity under social and endogenous development dimensions. This study could provide a theoretical basis and practical reference for the future development of mobile learning.

[Keywords] Mobile Learning; Literature Review; Practice Process; Theoretical Prospect; Logic Approach

[作者簡(jiǎn)介] 朱曉雯（1988—），女，江蘇蘇州人。講師，博士，主要從事在線學(xué)習(xí)、教育政策與管理等研究。E-mail：zxwswu@126.com。

基金項(xiàng)目：第67批中國(guó)博士后科學(xué)基金資助項(xiàng)目“基于多源數(shù)據(jù)循證的在線老年教育效能測(cè)度及其政策響應(yīng)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2020M671036）