新工業革命與工科課程改革

李沖 毛偉偉 孫晶

摘 要：歷次工業革命催生的知識生產模式呈現出各種時代特征，引發教育領域的諸種變革。作為人才培養主渠道的工科課程，其價值取向、框架邊界、行動邏輯和檢驗體系自然也要重新設計，契合知識生產模式的新變化。高校應積極適應知識生產模式轉型帶來的新工科課程改革新樣態，設置面向產業發展與人才關鍵能力的課程目標，打造凸顯實踐性和跨學科性的課程結構，探索產學協同合力育人的教學實踐，實現多方主體深度參與的課程評價，兌現“構建世界一流工程教育體系，建設工程教育強國”的承諾。

關鍵詞：工業革命;知識生產模式轉型;新工科課程

課程是人才培養的主渠道。當前，由第四次工業革命催生的知識生產新模式呈現出應用語境導向、跨學科性、主體異質性、生產場域彌散性、質量評價多元化、社會問責與反思性的特點[1]。作為人才培養主渠道的工科課程，其目標導向、內容選擇、結構設計、參與主體以及評價方式亟須反映知識生產模式轉型的新特征。2019年12月，《卓越大學聯盟新工科教育質量宣言》發出“打造綜合性、創造性、實踐性、跨學科等全新課程體系”的新工科教育質量宣言，開啟了新工科系統推進與實施實踐的新階段。然而，受制于傳統學科中心知識生產模式路徑依賴的影響，當前我國工科專業課程改革的進度較為遲緩。在知識生產模式快速轉型的背景下，課程目標與產業需求相區隔，課程內容知識結構簡單、封閉，課程實施缺乏開放、互動的教學環境，教學效果評價缺少企業、政府、研究機構等利益相關主體的深度參與，已經成為嚴重制約我國工科人才培養質量提升的瓶頸性問題。

一、新工業革命催生知識生產模式轉型

歷次工業革命催生知識之于工業生產要素的各種時代特征。由知識生產、加工、傳遞與應用構成的知識生產模式，在工業化過程中不斷演化，引發教育領域的諸種變革。知識作為一種促進產業變革的重要因素，在歷次工業革命中都扮演著重要角色。隨著人類社會工業化進程的不斷深入，生產技術與產業形態不斷升級，工業革命對知識生產、應用和傳播提出了越來越高的要求（見圖1）。

1.第一次工業革命催生學徒式知識生產模式

第一次工業革命（18世紀60年代—19世紀40年代）中，由分工所致工藝經驗積累形成的工業生產知識，推動了蒸汽機的發明。蒸汽機的廣泛應用，不僅使機器生產取代了手工操作，同時也促進了造船、冶煉、化工等技術的發展，使人類社會進入“蒸汽時代”。該時期知識生產模式的特征是簡單且直接的學徒模式。知識來自熟練工人的實踐經驗，工人以工廠環境作為知識生產語境，通過工廠領班或者熟練員工的言傳身教，不斷地觀察、模仿、訓練，獲得機器操作、工具使用方面的職業技能、經驗方法以及職業態度，成為在機器化生產中可以直接上手的勞動者。

2.第二次工業革命催生學科式知識生產模式

第二次工業革命（19世紀末—20世紀初）中，自然科學研究中的經典力學、熱力學、電磁學等科學理論逐漸完善，工業部門將其轉化成先進的新技術，成為工業生產與工具發明的知識源泉。其中，一系列電氣發明與創新廣泛應用于工業部門的技術改造，產生了諸如電力、石油化工、汽車等新興產業，使人類社會進入“電氣時代”。雖然此時的知識生產與工業應用的關系更加緊密，但是知識生產并不直接考慮工業技術應用，如物理學領域的電磁感應現象、電磁理論、焦耳定律等知識成果，皆是物理學家因循學術興趣以及受好奇心驅動而實現的，知識生產模式并未直接受到經濟、社會等外部世界的影響。知識生產是在學科框架和學術規訓的約束下，科學家將探索真理和生產純粹知識作為首要目標的一種“為知識而知識”的知識生產模式。邁克爾·吉本斯將這種模式稱為“模式I”（見表1）。這種模式將人類未知領域作為知識生產的問題情境，在學科認知語境中，依據單一、穩定、等級化的學科制度規范，由少數知識精英團體在“閑逸好奇”的驅使之下，追尋所謂的學科真理知識。

3.第三次工業革命與新工業革命催生應用式知識生產模式

20世紀中期以來，以原子能、電子計算機和空間技術為代表的第三次工業革命，加速了知識生產模式革新的速度。當前，第三次科技革命正在向縱深、更高層次發展，同時，以互聯網產業化、工業智能化等為標志的第四次工業革命悄然興起。全球工業生產技術飛躍式發展，人類社會迅速從信息時代進入以人工智能為代表的智能時代。在智能時代中，人工智能成為工業領域關注的核心技術，具有增強任何領域技術的潛力，加速新一輪科技革命和產業革命的進程[2-3]。生產制造技術從數字制造、互聯網和再生性能源技術發展到物聯網、人工智能、大數據、生命科學等前所未有的技術創新與應用，推動了生產模式、制造技術和產業形態的綜合性變革。大批量流水線制造轉變為個性化定制模式，產業形態呈現出制造業服務化的趨向。在這兩次工業革命中，新技術越來越多地出現在眾多學科領域交叉地帶，知識在一個跨學科的、異質性、靈活的社會環境中彌散。知識的傳遞、生產與應用從學術精英走向生產實踐中的其他成員，并廣泛分布于科學空間、技術空間與生活空間。知識生產體制對不同知識生產者更加開放，非大學機構（如公司、研發中心、政府及智囊機構等）開始表達知識訴求，逐漸加入知識生產過程，動搖了掌握“高深知識”生產的學術精英的“霸主”地位;知識生產在各學科之間交流互動，呈現出比傳統知識生產方式更為動態和開放的景象。上述過程是一種超越了原有學科理論和范式的知識生產新模式。正如吉本斯等人所認為的那樣：整個知識的生產系統正在經歷著深刻的變化，知識生產模式Ⅱ產生了（見表1）。

二、知識生產模式轉型對工科課程改革的新要求

任何知識生產都離不開人的參與，有什么樣的知識生產模式就應該有什么樣的人才培養模式。新工業革命帶來的一系列變化使得知識生產由以單一學科、同質主體、學術導向為特征的“模式I”，向以跨學科、異質性主體、應用語境為特征的“模式Ⅱ”轉變。知識生產體系由單一、封閉的學術邊界延展為一個規模龐大、角色多元、聯系緊密的社會性體系[4-5]。對于人才培養而言，課程是知識的載體。學生通過課程學習所形成的知識結構是他們應對不確定性未來的主要工具。當知識生產模式發生轉型時，工科課程的價值取向、框架邊界、行動邏輯和檢驗體系自然也要重新設計，契合知識生產模式的新變化（見圖2）。

1.價值取向：從學科性到應用性

受“模式I”學科中心特征的支配，傳統工程教育是一種典型的學科性課程觀，即以學科知識的完整傳授為價值導向，較少考慮知識對于社會的應用價值[6-7]。在該課程觀的影響下，工科課程設計將知識學習和知識應用割裂開來，認為工程學科知識是客觀、普遍和中立的，不受產業變化及其價值追求的影響。新工業革命背景下，知識生產日益彌散、開放。單純以知識高深化和系統化為目標設計工科課程，不僅難以滿足學生對知識、能力、素質全面發展的需求，而且也無法回應新業態對人才培養質量提出的訴求。王迎軍院士曾指出，按照學科知識邏輯培養的畢業生，雖然具備扎實的理論知識，但是其知識結構與能力不能契合產業發展的人才需求，無法勝任工作崗位[8]。新工業革命的發軔，使得知識生產對一系列多樣化的社會需求愈發敏感。知識生產模式II圍繞應用語境中的具體問題生產知識，在問題選擇、方法拓展、成果推廣與使用的過程中，關注知識對工業、政府、經濟等社會組織的應用價值，與社會需求之間的互動愈加頻繁[9]。亞伯拉罕·弗萊克斯納強調，任何領域在增進知識的同時，不能忽視對社會問題的研究與解決[10]。在“模式II”方興未艾之時，工科課程亟須在傳統學科知識觀的基礎之上，積極融入以產業應用價值為導向的知識觀，以現實工程訴求和未來發展趨勢為導向，設置服務產業問題情境的應用性課程目標，使課程設計更加符合復雜問題情境中的真實工業需求。

2.框架邊界：從單一性到跨學科性

受“模式I”封閉的學科知識生產模式慣性作用的影響，傳統工科課程結構建立在單一學科知識觀之上，課程結構設計將不同學科知識發展看作是分化的而非綜合的。在新工業革命背景下，這樣的課程結構必然會阻滯工科知識系統與科學知識體系之間的整體聯系，導致學生學科視野的狹窄和局限。一方面，在現實社會里，工程技術問題背后隱藏的往往是多學科問題。約翰·齊曼曾指出，現代知識生產模式中，問題處于跨學科或多學科的框架中，而非單一學科框架[11]。另一方面，隨著知識生產模式轉型，各學科知識綜合化發展的趨勢愈發明顯。“模式Ⅱ”以解決真實社會問題為導向，在臨時組成的動態行動框架下，超越單一學科的理論和范式，以跨學科的方式整合多元的觀點和方法，使各學科的理論與應用發生前所未有的交織與互動，最終在學科之間生成一套創新的理論框架、研究路徑和實踐模式[1]。作為一種適應性應對，工科課程結構自然也應向跨學科、綜合化的方向發展。李元元院士認為，整合跨學科知識的能力是卓越工程師的一項重要特質，其培養需要課程改革破除學科課程壁壘，開發跨學科課程、綜合性課程等現代工程教育課程體系[12]。需要注意的是，雖然知識生產模式出現轉型，但是“模式I”的價值并未被削弱。例如，吉本斯、安格、艾麗卡·麥克威廉等人皆認為，“模式II”的基礎研究部分將繼續從“模式I”汲取研究動力，其研究成果也會逐漸被“模式I”的學科知識吸收，最終促進學術研究水平的提升[13]。在此種背景之下，工科課程結構既要繼續保持“模式I”分化的學科知識觀，也要滲透“模式II”綜合性的跨學科知識觀，亦即在保證課程知識結構完整性與系統性的同時，也要具備應用性、多樣化、綜合性的特征。

3.行動邏輯：從封閉性到協同性

傳統工科課程受“模式I”同質性知識生產主體的影響，其課程實施呈現封閉性的特征。大學將教師作為學生知識來源的唯一載體，而將大學之外的其他知識載體排斥于課程教學之外。在該課程觀的影響之下，工科課程脫離復雜、動態的真實工程要求，呈現機械、封閉、單一的特征，使產業發展對人才的知識需求難以快速映射到工科課程結構之中，致使人才需求與人才培養之間處于區隔的狀態[14-15]。隨著知識生產模式轉型日漸深化，這種區隔狀態也亟須被打破。新工業革命催生的知識生產過程吸納了多元社會主體的知識偏好與價值追求。知識生產“模式II”通過克服狹隘的組織構架方式，將知識生產、傳遞、應用向多元知識生產主體開放，以全新的制度規劃和靈活的組織運作方式滿足它們在知識研究的價值觀、研究概念和研究方法方面的訴求。杰勒德·德蘭迪指出，現代大學的偉大之處在于，當知識沒有固定來源的時候，大學可以成為知識交流的關鍵機構和重要場所[16]。路甬祥院士也認為，工程技術人才培養的必由之路是產學結合[17]。當前，面對新工業革命中的多元知識生產主體，大學亟須將知識生產過程中的多元社會主體納入工科課程建設的過程之中，克服狹隘的以教師為中心的學科知識構架方式，把更加多元的理念、方法和價值觀融入工科課程目標，積極吸引多元社會主體參與課程建設與課程實施，充分發揮產業界在工程技術、工程實戰等方面的經驗，實現工程人才能力培養與工程發展水平需要的協同發展。

4.評價方式：從同行評價到多元利益相關者參與

受“模式I”同行評價知識生產質量觀的影響，傳統工科課程以大學教師作為課程評價的主體。評價內容主要包括學生對知識的記憶、理解與簡單應用，較少關注學生對知識的獨特闡釋、批判與創新，尤其是更為忽視學生知識獲取、有效遷移和實際應用等方面的特質。有調查研究發現，在思維培養方面，大部分工科畢業生認為他們最欠缺的就是創新思維與綜合思維[18]。知識生產模式轉型使社會、企業、政府等眾多從業者加入知識生產者的行列。“模式II”的知識生產一直處于和知識需求者持續的對話過程之中，及時反映知識生產者和使用者的雙邊訴求，不斷反思知識生產的社會影響和社會效益，隨時接受社會公眾的問責。這種知識生產模式決定了多元利益相關者參與工科課程質量評價的必要性。顧秉林院士曾指出，針對工程教育的特點以及產業發展的人才要求，工程教育應積極推動評價體制創新[19]。基于此背景，我國工科課程需要樹立多元的課程評價觀，沖破呆板、封閉的傳統工程學科認知與質量規范，建立更加靈活、開放的工科課程評價標準，積極吸納工程學科“守門人”之外的利益相關者的深度參與，以更加多元的視角來評價學生對知識的理解、應用與創新。

三、適應知識生產模式轉型的新工科課程改革新樣態

知識生產模式轉型塑造了知識獲取與傳播的新生態。當前，我國新工科建設正處于扎實落實頂層設計理念的再深化階段。完成這一任務，課程改革是當務之急。2018年10月，《卓越工程師教育培養計劃2.0》提出，要建設“體現產業和技術最新發展的新課程”。為此，高校應積極適應知識生產模式轉型帶來的課程改革新樣態，以此兌現“構建世界一流工程教育體系，建設工程教育強國”的承諾。

1.服務產業變革應用情境的課程建設目標定位

新工業革命是工業技術、制造方式和產業形態的顛覆性變革。這一變革所帶來的是知識生產與實際應用的頻繁互動，基礎研究和應用研究界限的日益模糊，科學研究在廣闊的應用情境中選取研究問題、設計研究方案、生成并應用研究成果。面對這一新情境，工科人才培養應當保持與產業技術發展動態、制造環境變化的密切聯系，培養與產業變革相匹配的創新性工程實踐能力。MIT校長羅杰斯曾指出，關注真實世界問題是工程教育培養學生專業能力的有效途徑[20]。英國工程教育改革的最新探索中，為了將行業最新實踐經驗整合到相應的工科課程中，保證及時更新課程結構的內容，英國高校將與先進制造有關的課程放到工廠，使學生在參與工廠項目的過程中，既習得了真實工程場景中的工程實踐經驗，也為工廠提供了工程項目的解決方案。我國哈爾濱工業大學的“新工科‘Π型方案”，為了使人才培養符合工程活動的實踐本質以及產業與社會的變革趨勢，將課程與面向真實工程實踐的項目相融合，推行基于項目的課程建設，從而培養具有執著的信念、優良的品德、豐富的知識、過硬的本領以及國際視野的拔尖創新人才[21-22]。

質言之，新工科課程建設亟須打破單純以學科范式設置課程目標的傳統，以服務真實產業變革作為課程目標定位的情境。當前，我國新工科課程建設應當避免概念性炒作，改變“為了學習知識而學習知識”的傳統做法，切實把課程目標定位于服務產業變革的應用情境，通過將最新的工程實踐、前沿科技成果以及最新的人才素質要求引入課程體系，讓學生在學習工程知識的過程中學會解決問題，提升工程實踐能力，從而服務新工業革命的現實訴求和未來發展[23-24]。

2.融合產學多元參與的課程建設主體選擇

社會系統是相互聯系的有機整體。人類學習是人類主體與外部環境不斷互動的過程，個體在此過程中主動建構知識[25]。面對知識生產模式轉型，大學須加強與社會的聯系，增強對多元知識生產主體訴求和價值觀的敏感性，主動開放由學術精英階層控制的封閉學術系統，積極與知識生產合作者建立合作伙伴關系。融合產學多元主體參與工科課程建設中來，學生不僅可以增加學生認識和分析真實工程問題情境的機會，更好地完成工程知識的意義建構以及工程實踐的內在邏輯探究，而且可以加深他們對工科課程學習之于公眾利益與社會發展的認識，提高工程責任意識。例如，在新工科課程實施方面，大連理工大學機械工程學院與企業建立廣泛的合作關系，充分調用企業的工程人力資源與知識資源，聘請企業工程師以講授最新工程案例以及參與工程教學平臺建設規劃的方式，參與課程實施與建設。同時，使用虛擬焊接教學系統、實時遠傳教學系統、交互式視頻課件學習系統等先進的虛實結合教學軟件與技術，復現真實工業現場，既滿足產業界參與課程建設的訴求，又實現了產業界要求工科課程反映真實工業知識的愿望[26]。在新工科課程評價方面，天津大學的新工科“天大方案”積極推動產學合作，以質量保障與持續改進為評價理念，基于學校、國家、國際的教學質量評價標準，組織高校、國家、企業、社會以及第三方評價單位等工程教育利益相關者，深度參與課程評價體系的制定與建設，建立全周期、全過程、全角度的深度教學反饋體系，從而在真正意義上培養面向真實工程需求的一流工程技術人才[27]。

一言以蔽之，新工科建設需要積極反思工程教育對經濟、工業、社會等外部因素的影響，創新產學合作模式，將企業、科研機構、政府科研部門等工程教育利益相關者的行為邏輯與人才規格要求融入課程建設，推動它們的優質工程資源向新工科課程資源轉化，由此提升企業工程資源的教育價值，實現企業對工科課程建設的深度參與。

3.跨學科交叉綜合的課程知識載體構建

知識生產“模式II”的典型特征之一是以學科交叉融合的方式進行知識生產[28]。有鑒于此，新工科課程建設應當調整學科導向的知識生產方式，致力于跨學科的行動方式，整合、優化學科基礎與課程資源，使學科內外部資源形成協調有序的知識網絡。顧秉林院士認為，交叉學科是創造新知識的重要源泉，工程教育要設置適應社會發展的學科交叉專業，增加跨學科進行專業訓練和工程研究的機會[19]。艾倫·雷普克也認為，單一學科的教育容易使學生缺乏對整體背景的理解，難以形成以多學科視角看待周圍事物與問題的能力;跨學科學習可以吸收多學科知識解決問題，并擴大看待問題的視野[29]。2017年MIT的“新工程教育轉型”計劃提出，工程教育改革要以工程人才培養為中心，打破學院內部與學院之間的隔離狀態，適應未來產業界對機械、信息、能源等傳統工程學科的超越與整合[30]。2018年大連理工大學在保證基礎課程完整性與系統性的同時，積極推進綜合性與應用性的跨學科課程與實踐課程。以機械設計制造及其自動化專業課程建設為例（見圖3），基礎課程從實用價值出發，實現理解理論知識內涵與應用的雙重目標;跨學科課程集成、融合多學科知識與方法，解決面向真實環境的復雜機械工程問題;實踐課程基于真實的工程認知環境與實踐平臺，建立抽象的機械學科知識與真實的復雜工程問題之間的內在聯系。

概言之，新工科課程建設的樣態發展趨勢是將跨學科作為其知識構建載體，消除工程學科與學科外部的屏障，破除原有工程學科知識和學科制度規范形成的學科規訓障礙，使工程學科與其他學科交叉復合與融合，同時增強對工業發展的技術敏感性，根據未來產業發展需要，及時動態地調整工程學科的課程結構，確保課程內容的前沿性和創新性。

四、結論：新工科課程建設的現實路徑

知識生產“模式II”的新特征和工科課程建設的新樣態，為當前我國新工科課程改革提供了理論支撐和路徑引導。理論上，“模式II”不是對“模式I”的否定;實踐上，應用性課程觀也不是對學科性課程觀的替代。二者本質上都是知識活動之于社會生產生活范圍和邊界的拓展。當前，新工科課程建設的現實路徑應當以產業需求的應用邏輯設置課程目標，以跨學科的網絡型知識重構課程結構，以產學合作的異質多元主體組織課程實施，以行業最新能力要求重塑課程評價體系，由此建設符合知識生產規律，為產業轉型升級提供智力和人才支撐的課程體系。

1.設置面向產業發展與人才關鍵能力的課程目標

知識生產模式轉型和課程觀變革，凸顯了工科課程目標設置的應用性與適應性。首先，新工科課程應破除傳統工程學科認知和人才培養規范的藩籬，深入調研產業、行業等外部應用情境的人才需求，關注更加多元的、變化迅速的、非等級的產業變革需要，正如“天大行動”所倡導的“問技術發展改內容，更新工程人才知識體系”的新工科建設理念，在工業發展的應用情境中設置工科課程知識的問題情境，實現課程目標由學科發展導向到產業需求導向的轉變。其次，要更加關注核心工程實踐能力的培養，實現以完整工科知識的學習為導向，到知識靈活、創新地應用為導向的目標轉變，按照我國《制造業人才發展規劃指南》提出的四條制造業人才關鍵能力和素質標準“工匠精神、創新能力、信息技術應用能力、綠色制造技術技能”，培養學生適應動態、復雜工業應用情境的核心工程能力和創新能力，使學生在面臨工程實踐中各種未知的復雜工程問題時，能夠分析工程問題的復雜因素，將已有科技成果轉化為實際工業產品[31]。

2.打造凸顯實踐性和跨學科性的課程結構

知識生產“模式II”的實踐性和跨學科性特征，決定了新工科課程知識譜系的開放性和綜合性。目前，學界普遍認為新工科課程結構應當設置并實現工科基礎課程、跨學科課程、工程實踐等課程之間的交叉互補、融會貫通。具言之，首先要從知識的使用價值出發，組織工科基礎課程。這種課程要以問題解決為導向，吸收工程學科內在邏輯的合理性，立足學生個體的認知規律，對課程知識進行統籌優化。學生通過這類課程的學習，可以理解知識的內在邏輯及其對于工程實踐的指導意義。其次，要從某一工程領域出發，組織跨學科課程。此類課程為了同一知識目的，整合、優化工程學科、理科、人文學科相關知識，將這些知識重新歸類，構建具有專業性、技術性、應用性的跨學科課程。學生在此類課程的學習中拓展跨學科的視野和思維，形成綜合運用多學科知識解決復雜工程問題的能力。再次，要從工程實踐能力出發，組織工程實踐課程。此類課程需要以真實的或虛擬的工業環境為平臺展示教學過程，以具體工程問題為導向，整合多種課程資源，依據學生的已有工程認知經驗，研究解決工程問題的不同路徑。學生在此類課程中是工程實踐的主體，在工程實踐場景中體驗知識的應用，理解工程科學知識與行業普遍技術問題的內涵與邏輯，逐步形成分析、解決工程實踐問題的創新能力[23]。

3.探索產學協同合力育人的教學實踐

新工科課程建設應積極吸引高校之外的產業界、科技界等社會各領域的知識生產者和需求者參與課程教學實踐。首先，新工科建設應吸引產業界專業人員參與課程實施過程，實現課程實施主體的多元化。產業界的專業人員具有豐富的工程實戰經驗，熟悉產業結構的變化趨勢，知曉雇主對人才規格和標準的要求，對新工科人才培養最有發言權。新工科建設應廣泛聽取產業界對新工科課程實施的意見，同時吸引他們參與教學實踐，圍繞行業的普遍技術問題開展不同內容的教學活動，將他們在真實工程中積累的技術、經驗滲透到教學實踐中，使課程實施形成與產業動態互動的良好生態環境。其次，高校應主動加強校企合作，實現新工科教學實踐方式制度化。知識生產主體多元化促進了大學與非大學機構之間建立合作關系的必要性。新工科課程實施要從制度建設層面創設企業參與新工科教學實踐的聯結機制，寬容、開放地吸引和凝聚企業的知識資源優勢，構建科學、高效、有序的產學協同機制。

4.實現多方主體深度參與的課程評價

“模式Ⅱ”知識生產主體的異質性決定了新工科課程建設亟須走出大學校園，面向更加開放、多元的社會主體，建立起主體多方、標準多元和方式多樣的課程評價體系。一是多方的評價主體。知識生產“模式Ⅱ”必將深刻影響工業與社會發展的進程。作為一種適應性變革，新工科課程評價需要形成包括校內教師、行業、企業代表、課程評價專家在內的多方主體共同參與，保證多方主體對課程評價的有效性，力求客觀、真實、全面地反饋課程質量，借此提高人才培養對工程實際需求的適切性。二是多元化整合性的評價標準。工程實踐本身就是一種多元評價標準相互整合之后的社會實踐活動。由此，新工科課程評價須基于知識生產“模式Ⅱ”的特征，重新整合工程教育質量的國際標準、國家標準、行業標準和專業認證標準，實現課程評價標準與社會發展需求匹配的目標。三是多維度的評價方式。評價主體多方和評價標準多元決定了評價方式的多維度性。新工科課程評價應基于學生的差異性表現，更多地采用定性與定量相結合的個性化評價方式，從多個維度評價考查學生在不同類型課程中的知識理解能力、知識應用能力、團隊合作能力、創新能力，及時發現學生的優點和不足

之處。

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[基金項目：2018教育部首批“新工科”研究與實踐項目——專業改革類項目（機械類項目群）“面向新經濟的機械類專業改造升級路徑探索與實踐”;2020教育部第二批“新工科”研究與實踐項目——新工科綜合改革類項目（協同育人項目群）“新形態共享型‘云工訓教學資源體系構建”]

[責任編輯：余大品]