基于教育目標分類學提升學生思維水平的通識寫作課開課理念與路徑

摘 要：近年來，國內高校陸續開設具有通識教育功能的中文寫作課程，在培養學生的知識素養、溝通能力的基礎上，著重提升學生的思維水平。“三位一體、多元結構”的通識寫作課教育目標與“認知導向、層級明確”的教育目標分類學在理論上具有契合性，對于實現通識寫作課的“思維提升”效果具有積極作用。本文以清華大學“工程師”主題寫作課為例，基于馬扎諾教育目標分類學視角，在思維領域設定從“理解到創造”的認知系統目標，“準備—理解—創造—反思”的元認知系統目標以及“深入、創新、細致、精準”的自我系統目標，在知識領域設定“工程師歷史縱貫線與關系橫切面”的通識內容目標，并提出配合上述教育目標的課程特色實踐，結合學生思維提升的實例證明了基于教育目標分類學開展通識寫作課教學的有效性。

關鍵詞：寫作課;通識教育;教育目標分類;自我系統;元認知系統;認知系統

一、引言

現代化的大學教育除了需要訓練學生專業領域的知識能力，更應該注重培養學生的綜合素質。增強學生的綜合能力、培養學生的創新思維也是我國教育現代化的方向之一。如何在高等教育中培養學生的綜合能力，尤其是提升學生的思維水平，是我國高等教育必須要考慮的問題。

國外知名學府如哈佛大學、麻省理工學院、斯坦福大學、耶魯大學等，均通過在通識教育中設置必修寫作課的方式訓練學生的口頭與書面表達能力[1]，并結合“以寫促學、以寫促研”的理念培養學生的學術素養，提升學生的思維水平[2–5]。例如，斯坦福大學自2003年起開設系列寫作課程，課程分為寫作I、寫作II、專業寫作三個階段，前兩個階段均屬于通識模塊。系列寫作課程旨在培養學生的分析、寫作與口語表達能力，使學生學會有效表達[6]。又如普利斯頓大學面向大一學生開設的寫作研討課，也注重寫作在“觀念、能力、知識”三個層面的綜合教育效果。課程將寫作看作“批判性思維”的過程，借助寫作引導學生完成更豐富和清晰的表達[3]。

2018年起，在清華大學校領導的推動下，學校開設了“寫作與溝通”課程（簡稱“寫作課”）。目前寫作課成為所有大一學生必修的通識基礎課，每年開設200余個班級、共約3500名的學生選修該課程。教學團隊順應學生學習規律和教師教學規律探索了“主題式”寫作課模式。結課作業和主觀反饋顯示，通過修讀課程，學生在“批判性思維”“創新思維”“對知識的好奇心”“閱讀”“寫作”等方面的提升顯著，實現了課程的思維提升目標[7]。國內眾多高校也陸續啟動了通識寫作課的建設。例如，北京大學、中國傳媒大學也于2020年起分別開設了“學術寫作與表達”“主題寫作”等課程，借助寫作課程提升學生的思維水平。

對于中文通識寫作課這一高等教育中的新生事物，“培養什么人”（教育目標）和“怎樣培養人”（實現路徑）是教學中重要的問題，泰勒提出的四個關鍵教學問題中，“學校應力求達到何種教育目標”更居于首位[8]。系統、全面、科學合理地設置課程教學目標對于實現教學效果的重要性不言而喻。教育目標分類學基于扎實的認知心理學基礎搭建了明確的教學效果框架，恰恰是對“教學目標”系統、科學的梳理，不僅能為通識寫作課的教學目標設置提供理論支撐，也指導著教學過程的設計，能夠在通識寫作課的建設與完善中發揮積極作用。

本文以清華大學“工程師”主題寫作課為例，借助馬扎諾教育目標分類學理論確定了通識寫作課程在思維領域和知識領域的教學目標，并提出實現相應教學效果的特色課程環節設計。“工程師”寫作課學生在思維和寫作方面的成長案例，證明從教育目標分類學視角制定教學目標、設計教學過程的有效性。

二、基于教育目標分類學設定通識寫作課目標的理論基礎

1.“工程師”主題通識寫作課教育目標的特點：三位一體、多元結構

“工程師”主題寫作課是清華大學寫作課“天工開物”板塊中的課程，宏觀教育目標為拓寬學生的通識視野、提升學生的寫作與溝通能力、訓練學生的思維，讓學生在課程中實現“價值、能力、知識”三位一體的全面提升[9]。需要注意的是，寫作不僅僅是“寫作”本身[10]，更是一種將寫作、批判性思維、主動學習融合在一起的過程[11]，是具有“通識”內涵、注重批判性思維與創造思維綜合提升的過程[12]。前文提到的斯坦福大學[2]、普林斯頓大學[3]、耶魯大學[4-5]、哈佛大學[13]等，均將寫作訓練看作通識教育的關鍵環節，為通識性質的寫作課樹立了培養思維的教育目的。

作為具有理工通識色彩的寫作課，“工程師”主題寫作課在“知識”層面借助提供工程師史、科技史相關的閱讀素材實現學生的通識內容補給，在“能力”方面關注寫作這一綜合思維活動的發展與提升，在“價值”層面注重引導學生思辨性地看待科學、工程、技術的關系，幫助學生“增強科學和工程倫理意識，形成科學精神、探索精神及工匠精神，鼓勵學生形成對社會的人文關切、厚植家國情懷等”。[14]

可以看到，“工程師”主題寫作課的教學目標具有“三位一體”的多元結構。其中，“知識”指向“內容”，“能力”“價值”則指向學生的行為和心理過程，與泰勒的教學目標中“內容”和“行為”兩個維度相契合[8]，也呼應了部分教育目標分類法中的“知識”“思維”二元結構[15–17]。

2.教育目標分類學與通識寫作課目標的匹配性：認知導向、層級明確

教育目標分類學常常具有認知心理學基礎，注重教學目標的結構性、層級劃分明確，與“工程師”主題寫作課的要求契合。1956年布盧姆教育目標分類法中，即提出了知識、領會、運用、分析、綜合、評價六個認知領域的學習目標[18]。為了修正布盧姆分類學與認知過程的不相符之處，安德森等人在2001年發表了修訂版的布盧姆分類法。修訂版的布盧姆目標分類法中，原位于第一層次的知識層級被單獨提取出來成為與認知維度并立的知識維度，共分為事實、概念、程序、元認知四種類型。另外，認知維度被重新梳理為記憶、理解、應用、分析、評價、創造六個層次[15]。馬扎諾等提出了與布盧姆分類法相近、但更符合認知過程的“新目標分類”，將教育目標劃分為自我系統、元認知系統、認知系統三個思維領域，思維領域再與信息、程序性知識、心理動作程序三類知識領域形成互動的二維結構[16-17]。比格斯等1982年提出的SOLO分類法（structure of the observed learning outcome，可觀察的學習成果結構）的認知心理學基礎是皮亞杰的認知發展理論，具有更嚴格的理論形態。該方法提出了前結構、單點結構、多點結構、關聯結構、抽象擴展結構五個層次概括個人的思維發展進程[19]。

相較于通識寫作課“思維提升、能力強化”的宏觀教育目標，教育目標分類學把握了教育目標分維度、分層級的特點，在不同教學階段指出具體而有差異的課程目標，與過程性評價（formative assessment）[20-21]、過程教學法[22]配合可以形成操作上的優勢，更有利于教師展開教學設計、評價學生成長。例如，布盧姆分類法曾被用于大學英語閱讀課程中，對教學目標制定與教學評價均起到啟發作用[23];馬扎諾曾基于他的新分類法提出一套思維技能課程訓練的框架，用于引導學生獲得不同層次的思維技能[17]，并詳細舉例說明如何應用新分類學指導教學設計和學生評價[24]。該分類法在國內已經被應用于教學實踐，如電子對抗課程的緒論設計[25]、計算思維評價[26]、大學物理課程中的問題設計[27]等。SOLO分類法也被國內學者用于指導課程設計、評價認知水平等[28-29]。

綜合來看，具有認知心理學基礎的教育目標分類理論提供了更符合學生認知發展規律、層級明確的教學目標框架和具體指標，為“工程師”主題寫作課的目標設定和教學設計指明了方向。

三、設定“工程師”主題寫作課教育目標：思維系統與知識內容

比較而言，馬扎諾分類法具有“認知導向”和“層級明確”的特點，能夠同時刻畫思維領域和知識領域的不同層次的教育目標，與“工程師”主題寫作課“三位一體、多元結構”的教學目標十分匹配，因此本文將以馬扎諾分類法為基礎提出通識寫作課程在思維領域和知識領域的教學目標。

1.思維領域的教學目標

在馬扎諾分類法的思維領域中，第一程序是自我系統的思維活動，即學習者需要根據重要性、效能感、情緒反應形成（或不形成）動機。動機形成后，元認知系統發揮作用，學習者將在這一系統中控制和管理思維過程并開始采用認知系統的元素。認知系統共包含4個層級，分別是信息提取、理解、分析和知識應用[17]。根據通識寫作課提升寫作能力與培養思維的一般目的，圖1列出了基于馬扎諾分類法設定的通識寫作課思維領域教學目標。

2.知識領域的教學目標

在知識領域，馬扎諾分類法劃分了三種類型的知識，包括信息、程序性知識和心理動作程序[17]。“工程師”主題的寫作課在程序性知識和心理動作程序方面需要學生掌握與“寫作”相關的知識，包括寫作的規范、寫作的技巧等，以配合完成思維領域信息提取層級的活動（圖1）。這與所有清華寫作課的目標相同。

而在信息型知識方面，“工程師”主題寫作課的目標則與“工程師”緊密關聯。課程所涵蓋的知識形成了關于工程師的一縱一橫脈絡，其中工程師發展歷史的事實信息構成一條歷史的縱貫線，而工程師與社會各個領域的交叉中發生的沖突事件、倫理問題等信息則形成橫貫面（圖2）。當然，學生在提取、理解、分析、應用知識時，可根據個人的寫作、研究題目提取與研究問題更相關的知識，不需面面俱到。

四、實現路徑：適應思維領域三個系統的特色教學設計

1.認知系統：從“理解”到“創造”的文章產出與認知能力提升

“工程師”寫作課在認知系統設定的目標為“從理解到創造”，要求學生在兩篇文章的寫作訓練過程中提升信息提取、理解、分析、知識應用的思維能力。學生在學期前半段需要圍繞與“工程師”相關的具體歷史、社會問題寫作一篇3000字左右的短文，定位為“理解型寫作”，側重學生的信息提取思維（圖1，層級1）和理解思維（圖1，層級2）。學期后半段需要圍繞“工程師”這一主題繼續展開調研，回應一個“謎題”提出觀點，寫作一篇5000字以上的長文，定位為“創造型寫作”，側重提升學生的分析思維（圖1，層級3）和知識應用思維（圖1，層級4）[9]。從“理解”到“創造”的循序漸進式的寫作產出要求，恰好能夠幫助學生通過文章寫作實現認知系統四個層次思維能力的提升。

舉例來講，一位學生關注算法工程師在信息傳播中的作用，在“理解型寫作”階段，學生通過匯總推薦系統算法綜述、互聯網信息真實性的現狀資料，完成了對“新聞推薦算法”與“新聞質量”關系的事實描述。這一過程中，學生告別了高中寫作文的思維定式，不再局限于對曾經信手拈來的作文素材的盲目堆砌，而是通過不斷檢索和篩選學術信息，“熟悉了檢索路徑”“花費許多時間終于得出一個相對完整、連續、流暢的整體結構”（出自學生改后文章所附的陳述信）。也即掌握了信息提取的能力，適應了梳理知識并形成結構化的理解的過程，實現了信息提取和理解兩個思維層級的能力提升。

而在“創造型寫作”階段，該名學生延續了對推薦算法的關注，通過頭腦風暴活動提出了一個待解決的謎題：“為何在信息推薦過程中企業與用戶的博弈永遠存在？”文章通過引入傳統推薦算法對“用戶畫像”的依賴性，挖掘出用戶畫像維護成本與企業投入、企業不當收入與隱私保護成本、隱私保護措施和企業收益三組無法兼顧的“利益—成本”矛盾。這一過程中，學生分析了現象背后的本質矛盾，應用“用戶畫像”“利益—成本”的相關知識，從根源上分析了“信息推薦算法與用戶隱私永遠存在博弈”的具體機理，完成了分析和知識應用層級的思維提升。

同樣的過程在“工程師”主題課程中持續發生著，學生在前八周左右需要錨定與“工程師”相關的內容話題，如算法工程師與隱私等社會問題、工程教育理念變遷的歷史溯源等具有一定綜述性質的問題，并通過文獻檢索等完成對相關知識的“理解”。再通過后八周的課程從相關領域中挖掘具體的“謎題”，提出類似隱私博弈為何永遠存在的機理分析、通識教育理念與高等工程教育的適配性評價等具有“創造”性質的觀點。最終，在一學期從“理解”到“創造”的寫作過程中，學生能夠逐步實現信息提取、理解、分析和知識應用四個方面的思維能力訓練，完成馬扎諾分類法思維領域中認知系統水平的提升。

2.元認知系統：“準備—理解—創造—反思”的階段式思維

為了完成元認知系統“設置目標和策略”的思維訓練，教師將學期中的課程劃分為“準備—理解—創造—反思”四個階段，要求學生在一學期課程中按照各階段目標循序漸進地融入研究與寫作的進程，掌握進程規劃的能力。表1列出了“工程師”主題寫作課各階段的教學安排，包括每周課程的內容、學生學習進度要求等。

“準備”階段的目標是引導學生進入研究情境，幫助學生樹立學術品味與素養，學生將在第4周末提交“理解型寫作”的初稿。第4周課程上，學生會分組研讀《正在進行的“工業革命”：次第與主題之辨》[30]一文，明確研究者在“準備—理解—創造—反思”各個階段應分別完成的工作。正如文章作者總結到的，“工業革命界定標準的不統一性、對已有共識的排斥以及認知起點的差異造成了工業革命次第和主題定義的分歧”[30]。作者通過分析不同觀點、整合相近素材論證了自己的獨創性觀點，認為當前處于以信息技術為核心的第三次工業革命。在閱讀和研討過程中，學生也能夠從文章作者的角度理解研究的目標與過程，即在充足學術志趣的推動下，思辨性地整合、分析不同材料中的觀點，得出具有說服力的結論。

“理解”階段，學生將完成“理解型寫作”初稿的修改，完成信息提取和理解的思維訓練，結構化地用一篇文章呈現對某個話題的理解。在學期第6周進行的“文章交流會”中，每位同學都需要用2分鐘匯報個人的文章框架與內容，另有2分鐘安排一對一問答的環節。如果說學生展示和匯報的環節能夠呈現學生信息檢索與理解能力的成長，那么學生一對一的問答則是借“挑戰與應戰”方式考驗聽者迅速提取和掌握知識框架的能力，強化作者本人對知識的理解。

“創造”階段，學生需要提出“創新性”的觀點，完成“創造型寫作”的初稿。第9周的情景辯論會中，學生將扮演一場“自動駕駛出租車系統是否應當引入某市”聽證會的參會代表，分別代表自動駕駛公司、出租車行業代表、政府相關部門、普通市民闡釋己方立場。在各方立論陳詞、自由討論、各方結辯陳詞三個階段中，不同立場的代表在論證觀點的過程中需要尋求大量理論和事實資料的支撐，也能夠體會“創造觀點”之不易，提升研究和寫作所需要的思辨能力。

“反思”階段是課程的最后一個階段，學生需要反思修改完成“創造型寫作”的終稿并進行一次口頭觀點匯報。這一階段，教師安排了第13周的同輩文章評議和貫穿第14～15周的觀點口頭報告與互評，兩場活動均要求學生填寫同輩評議表格并反饋給作者。其中，同輩文章的評議表列出了文章寫作選題、文獻對話、觀點論證、文章結構、寫作規范的評價維度及標準;觀點報告互評表包括了“內容、表達、效果”等級評價和“一句話建議”。兩次帶有評價表的同輩互評，一方面借助評價表重申了課程的寫作與思維訓練目標，另一方面也促進了學生之間的觀點碰撞，給予學生充分的反思空間，進一步提升思維領域的能力。

3.自我系統：“深入、創新、細致、精準”的研究志趣

“自我系統”是馬扎諾教育目標分類法的最高級系統，要求學習者找到兼具“重要性、積極情緒反應、效能感”的學習目標，也是元認知系統、認知系統能力提升得以實現的核心基礎。在“工程師”主題寫作課上，課程提出了“深入、創新、細致、精準”（簡稱“深新細精”）的選題目標，旨在要求學生體會研究帶來的積極情緒反應、形成研究品味與志趣，設定恰當可行的研究目標。寫作選題“深新細精”原則的具體解釋如表2所示。

整個學期共有兩堂“選題”課程，對應“理解型”和“創造型”寫作的目標設定過程。其中“創造型寫作”的選題課以“一段影像資料+四份交叉領域文獻”的方式組織。在介紹選題的基本標準“深入、創新、細致、精準”后，教師會為學生播放一段20分鐘的《美國工廠》紀錄片選段，集中呈現了工廠管理中的文化差異與沖突。觀看過程中，教師鼓勵學生關注視頻中可能激發個人觀點的要素、關鍵詞，圍繞關鍵詞在教師事先準備的便利貼上寫下一個“備選題目”。為了激活頭腦風暴的“以量保質”，全班16位學生被分為4個4人的小組，各小組形成題目儲備競爭的關系，利于學生思考更多的潛在題目。之后，4個小組以組為單位各自分享1篇能夠體現學科交叉的“工程師”話題相關文獻，其他學生繼續在便利貼上寫下“備選題目”。最后，學生以小組為單位對組內所有的備選題目進行討論，選擇最為貼近“深入、細致、創新、精準”要求的可行題目，并在班級內分享。

在頭腦風暴選題會中，同學借助視頻和文本材料掌握了更多主題內的知識，了解了研究選題的特點與層次，也在小組交流中鍛煉了溝通能力。更重要的是，在頭腦風暴會中學生可以體驗高強度思考的樂趣，并在共同探討評估選題可能性的過程中彼此啟發、碰撞靈感，完成思維提升。

五、效果驗證：“工程師”主題寫作課的思維提升

為了驗證基于教育目標分類學制定通識寫作課目標、開展教學設計的有效性，本文對“工程師”主題寫作課的教學效果進行了評價。加涅提出的五種教學效果評價活動包括：教學材料評價、教學系統設計過程的質量評論、學習者對教學的反應的測量、學習者在學習目標上的成就測量和教學效果的估計[31]。由于課程的設計已經較為依賴教學理論，可暫不考慮教學材料的選擇和系統設計過程的質量。教學效果估計方面，由于課程目前開展周期尚短未形成規律，對教學長期效果的估計和預測還比較難進行。因此，本部分將主要從“學習者對教學的反應”和“學習者在學習目標上的成就”兩方面評價課程教學效果。

1.學習者對教學的反應積極、自述思維能力提升明顯

自2019—2020學年起，“工程師”主題寫作課已開設了5個學期，共收到4次全校的教學評價結果，在實行了本文所設定的教學目標和教學安排后，課堂綜合質量評價從原先僅在學校前50%、逐漸進入了同類課程的前5%，反映了基于教育目標分類設計教學目標、展開教學實踐的優勢。

主觀反饋也能體現選修“工程師”主題寫作課的學生在自我系統、元認知系統、認知系統中的思維提升。學生在結課陳述信中寫道：“我終于意識到，工程技術的硬骨頭竟然可以和文學的曼妙如此巧妙地結合，這將讓我未來偏技術的生涯也有詩和遠方（自動化系L同學）。”

“經過了一個學期關于工程師主題的寫作，我對工程師這一個群體，以及自己的專業，都有了更加深刻的認識。希望今后的自己，如果能夠成為一名工程師的話，也能像同學寫一樣，有著良好的倫理觀念以及人文素養，將知識轉化為生產力吧（車輛學院L同學）。” “寫作與溝通課是我最喜歡的一門課，我喜歡課上的氛圍、也喜歡寫作。我感覺最大的收獲是改變，比如認知上的改變，能力上的改變等（土木系W同學）。”

2.學習者的思維與寫作能力提升顯著

表3總結了自2019—2020學年秋季學期起的五個學期中“工程師”主題寫作課學生四次文章寫作的成績均值及方差（括號內）。從學生寫作水平的變化來看，在第一階段的“理解型”寫作和第二階段的“創造型”寫作中，學生從初稿到修改后的終稿的寫作水平均有統計學上的顯著提升（配對t檢驗p值均<0.001），提升基本均為一個等級檔次（5分）。可以看到經過整個學期的學習，學生的整體寫作水平呈上升趨勢，反映出學生綜合思維水平的提高。

需要注意的是，學生從理解型寫作切換為創造型寫作時成績存在波動，這可能是兩類寫作要求的思維能力差異和文章篇幅的增加共同導致的。

學生對課堂教學效果的反饋和在學習目標上的成就都說明基于馬扎諾教育目標分類學制定的通識寫作課目標及教學環節有效地實現了預期的教學效果，且學生的收獲是能夠主觀體驗到的。

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[責任編輯：陳立民]