以評推教，以評促學

張逾

初中生常犯記敘文寫作不切題的毛病，他們面對作文題時，往往憑直覺判斷它的主題，進而決定文章構思。這種直覺有時可以發揮作用，有時則把握不準。教師也會設計相應的作文講評課，但基本都是結合學生第一次寫作活動開展的指導，流程大多是讀幾篇范文，再強調“材料要切題、真實、典型、新穎”等注意事項，請學生自我修改、謄寫，一篇寫作練習就到此為止。這樣的作文講評課針對性、跟進性不強，學生并沒有掌握切題的具體策略。

如何培養學生記敘文寫作的切題意識？怎樣通過有效訓練提高學生的選材用材能力？怎樣讓學生在寫作講評課上提高能動性，讓課堂更有效？本文從評價量表的角度對寫作教學的實際操作進行一些探索。

一、“評學一體”，將測評轉為生成

從國際視角看，“評價即學習”的理念已成為當前共識。它強調評價本身就是一種學習的過程，可以培養學生元認知能力，最終目標是讓學生掌握一定的技能和思維習慣，使得他們能夠在日漸獨立中進行自我的知覺。

支架式教學法是基于建構主義學習理論提出的一種以學習者為中心，以培養學生的問題解決能力和自主學習能力為目標的教學法。評價量表是一種支架式教學法，正逐漸被一線老師接受和認可。量表的條理性讓學生的寫作知識技能得到明顯的提升，作文教學的有效性大大提高。教師在作文講評時，如果讓學生也參與到設計量表的過程，就能使評價量表不僅具有測評功能，還發揮出生成、整合、聯動學習內容的重要作用。

二、借助量表，從混沌趨向明晰

（一）診斷：為教學立目標

在記敘文寫作中，作文題目、選材和主題三者一致，才算切題。題目關鍵詞一般限定了文章的主題和選材上的時間、空間或人物范圍，因此審題是最重要的一環。

學生不切題的情況分為以下三種。

1.選材本身不符合題目要求。這可能是因為學生素材積累不夠，也有可能審題不認真。現實中選材完全背離題目的情況較少，因為材料在信息呈現上具有動態的特點，學生是可以根據題目進行加工轉化的。

2.記敘事件時，未圍繞題目關鍵詞詳細描寫。這種情況在現實中最多。有的事件起因和鋪墊過長，有的太強調細枝末節，敘述無重點，有的故事中各人物的敘述比重失衡，導致偏題。

3.記敘之后的議論部分未圍繞關鍵詞和材料展開。這是因為學生沒能從題目出發分析材料，缺乏記敘與結尾之間的過渡意識。有的在“貼標簽”，有的在“自說自話”，都是因為沒能處理好材料與主題的關系。

經過以上診斷，我們設置如下具體學習目標：

1.選材典型，貼合題意；

2.詳略安排得當；

3.文中多次點題；

4.結尾圍繞主題，展開議論。

這四點是題目、材料、主題互動的表征。

除了這四點共性目標，教師在備課時還要注意到作文題目的“個性”，在每一次練習中，學生的“癥結”并不完全相同，必須視具體批閱之后的情況確定重點。

比如《記得那一次出發》《橋》《留在記憶里的芬芳》《打開那扇窗》等屬于象征類作文題，學生偏題的大部分原因是沒有把握題目中關鍵詞的比喻義；《同在一片屋檐下》《東風為我來》《給予》等強調文章中必須包含多個主體，要寫出人物之間的交往活動，否則就是偏題；《這里也是我的舞臺》《又見，真好》《看似尋常》等這些作文題中有副詞，包含著反復或對比、襯托的關系，行文中必須體現。教師在課堂教學時應引導學生關注這些問題。

（二）熱身：為任務做準備

在進行作文修改之前，教師為學生提供概念解釋，讓學生了解評價量表是什么，使學習任務難度降低。

規范的量表一般由“表現任務”“表現向度”“表現等級”“表現行為”“表現記錄”組成。在“記敘文切題”教學語境中，表現任務（修改作文）與表現向度（符合題意，中心突出）是一定的。表現等級即評分等級，表現行為即具體目標，表現記錄可轉化成自評意見。表現行為的細化、量化是我們的備課重點。每一條表現行為，就是一個評分標準。教師預設的評價量表有多細致，其引領學生學習就有多精準和有效。

通過熱身學習，學生了解到評價量表是管理我們寫作的工具，是一種學習方法，修改作文時可以一一對照執行。

（三）填表：互動中析要點

進入講評課堂，學生每人手中會有如下量表，課堂任務是請學生將具體目標填充完整。

【表一】

修改任務：使文章切合題意，中心突出。

下面以《留在記憶里的芬芳》為例，展示整個教學流程。

首先，教師提供一篇切題優作和一篇偏題病文，請學生閱讀比較，小組討論：如何判斷一篇記敘文是切合題意、中心突出的？

學生在討論后給出如下反饋：優作的作者多次點題，結尾也有點題，描寫很細膩，語言優美；偏題習作主要問題是事件前面鋪墊太長，圍繞“芬芳”的記敘并不太多，語言不生動……此時他們的感受是正確的，但又是粗疏而散亂的，有的結論并不是圍繞“記敘文”切題展開的。從學生的反饋我們能驗證，他們在平時寫作構思時思維混沌，扣題意識薄弱。

接著，教師提供三項學習方法和對應任務，請學生給自己作文做一些評注。

1.造句法：用一句話概括文章中心思想，且必須包含題目關鍵詞和文章主題詞。

2.分層法：從哪里開始讀出“芬芳”的感覺，就從哪里分層。

3.圈畫法：圈畫出全文中“芬芳”及它的近義詞，如香氣、馨香、清新等。

造句法使學生再次審視題目背后的立意指向，分層法使學生直觀看到文章的詳略安排，圈畫法幫助學生了解點題的其他方式，并審視是否有議論句能表達文章與主題的關系。

然后，請學生再談寫作評價量表中的“具體目標”可以是哪些內容。教師要引導學生用簡潔明了的語言表述，具體目標應該是可觀察可評估、可操作可實踐的。如果有難度，教師可先做范例。經討論，得出下表。

【表二】

修改任務：使文章切合題意，中心突出。

（四）評改：合作中提能力

這一階段，學生對照評價量表先自評自改，再小組討論，有困惑的同學向評分等級較高的同學請教如何修改。修改完之后進入他評階段，看是否有等級上的提升。最后小組合作評選出范文并展示分享，總結成功經驗。

修改時學生要落實有痕化、量化的原則。用紅筆在原作上修改，標注出修改后的各項目的數量，將修改過程明示化，讓人“看得見”。分組時教師要綜合考慮性格、成績、能力等多方面因素，體現“組內異質，組間同質”的原則，防止課堂落空、任務低效的情況。

通過自評自改、互改互評、分享范文三個階段，學生在不斷對照細則的過程中，對習作不斷進行診斷、修改、反饋，思維模式得以強化。每個學生爭取在自己原有基礎上進步，踐行“最近發展區”的教學理念。

三、培養審題自覺，由共性走向個性

也許有人會思考，利用寫作評價量表是否屬于套路化、死板化教學？我們需要實事求是看待這個問題。在實際教學中，對運用評價量表的教學方式進行反思，有以下幾點。

（一）寫作是綜合性強的復雜學習，一篇優秀的習作涉及選材、立意、構思、文筆等多方面，有些是可教的，有些是不可教的。評價量表認為，寫作成果是能夠被觀察、分類和分析的，“記敘文的切題”涉及文章的構思，相對來說是更容易被分析、被看見的。而“立意的升華”和“文筆的潤色”就不方便用這種方法，因為會有禁錮學生自由表達的風險。對于其他能力點的提升，我們可以思考更恰當的教學方式。

（二）不同學段的寫作練習應有重點。一個階段內應解決一個問題，至少以月為單位。僅僅一次以評價量表實施教學是遠遠不夠的，學生需要多次練習，多次刺激。我們的目標是利用量表的項目化、可視化特點，培養學生的“審題自覺”。

（三）用評價量表的等級來評價學生的寫作，區分度比整體分數制要低，且整個過程需要多次修改、多次評價，對教師的課時安排有要求。另外，學生的學習習慣以及個性特征、能力等方面都是不可控因素，可能影響學生寫作的質量。

（四）在習作修改時，充分發揮其他支架的作用。教師出示的范文和病文屬于“例文支架”，起著對比引導的作用；教師提供三項具體的判斷方法（造句法、分層法、圏畫法）起著方法指導的作用；課堂上的追問屬于“問題支架”，小組合作學習是“活動支架”。在整個教學過程中，各種支架互相補充，讓學習效果最大化。

總之，評價量表在初中生“記敘文切題”的能力提升中可以發揮一定作用。教師要注意引導學生先達到基本要求，再到發揮個性，百花齊放。

作者簡介：江蘇省蘇州工業園區金雞湖學校語文教師。