高校思想政治理論課教師話語能力的語言學詮釋

摘要：高校思想政治理論課教師的話語能力是影響高校思想政治理論課教學效果的關鍵所在，規范和強化高校思想政治理論課教師話語能力建設具有十分重要的時代價值和現實意義。通過梳理語言學領域關于語言能力、話語行為、話語理論的相關理論論述，對高校思政課教師的話語能力進行了概念界定，從科學掌握思政課教學內容體系的語言能力維度和有效實施教學活動的言語行為實踐的語用能力維度闡釋了高校思政課教師話語能力的理論意涵。

關鍵詞：高校思想政治理論課;教師話語能力;語言能力;語用能力

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2022.04.016

中圖分類號： G642文獻標識碼：A文章編號：1672-9749（2022）04-0091-06

一、“話語能力”問題的提出

黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高度重視思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）建設，并多次強調“辦好思想政治理論課關鍵在教師，關鍵在發揮教師的積極性、主動性、創造性”[1]，高校思政課的內涵式發展成效顯著。習近平總書記指出：“思政課的本質是講道理，要注重方式方法，把道理講深、講透、講活，老師要用心教，學生要用心悟，達到溝通心靈、啟智潤心、激揚斗志。”[2]因此“上思政課不能拿著文件宣讀，沒有生命、干巴巴的。”[3]在當前形勢下，建設高質量的思政課話語體系是推動高校思政課改革創新的基本內涵，思政課教師話語作為思政課話語體系的重要組成部分，是實現思政課話語體系創新發展的根本條件和基本力量。因此，聚焦思政課教師的話語能力建設，不斷提升思政課教師的話語能力是實現思想政治理論課建設守正創新的應有之義，也是貫徹習近平總書記關于“推動思想政治理論課改革創新，要不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性，打造高精尖水平思政課”重要思想的現實課題之一。

隨著高校思政課改革實踐的發展和環境條件的變化，思政課教師的話語能力研究越來越受到學界關注，但與之相匹配的相關基礎理論研究目前還處于探索階段，研究成果比較零散，缺乏時代性、系統性和針對性。因此，應圍繞新時代高校思政課建設的任務目標和總體要求，遵循思想政治工作規律、教書育人規律、學生成長規律，從科學研究的理論思維出發，結合高校思政課建設長期以來形成的規律性認識和成功經驗，尤其是習近平總書記關于思政課建設相關重要論述，從教師隊伍建設的現實需求和具體問題出發進行基礎性、系統性研究。

二、研究的理論基礎與相關研究回溯分析

語言學是研究語言的性質、功能、結構、運用和歷史發展的學科，該學科有關話語理論、語言能力、言語行為等方面的研究對教育領域具有重要的啟發意義，也為考察和闡釋高校思政課教師話語能力的意涵提供了重要的學科借鑒。

1.關于語言能力的一些經典論述

有關語言能力的研究始于20世紀60年代，美國生成語言學家和語言哲學家艾弗拉姆·諾姆·喬姆斯基（Avram Noam Chomsky）最早建立起“語言”與“能力”之間的關系，將“語言能力”（lingutistic competence）界定為理想化的說/聽者的內在語言知識體系，這種抽象化、靜態性的概念描述缺乏對具有實踐性的言語交往行為的解釋力。美國社會語言學家、人類學家海姆斯（D.H.Hymes）在70年代針對喬姆斯基“語言能力”概念的缺陷提出了“交際能力”（communicative competence）的概念，即運用語言（或非語言手段）進行傳遞信息、交流思想和表達感情的社會交往能力，認為交際能力包括語法知識（可能性）、心理語言知識（可行性）、社會文化知識（合適性）、實際存在的知識（出現性）四種社會文化因素[4]，雖然海姆斯的觀點突出了語言的社會交往功能，但仍是一種將語言行為視作可以形式化、規則化、抽象化的靜態模式。卡納爾和斯溫（Canale和Swain）在80年代豐富發展了海姆斯的交際能力觀點，將語言能力擴展為語法能力、社會語言學能力、語篇能力和策略能力，在一定程度上拓寬了對語言能力概念的理解，但因缺乏實證研究支持而無法了解交際能力構成成分之間的相互作用機制。到了20世紀90年代，美國應用語言學家巴赫曼（Bachman）在卡納爾和斯溫的交際能力模型基礎上，提出了新的交際語言能力模型（Communicative Language Ability，簡稱CLA），該模型涵蓋語言能力、策略能力和心理生理機制三個層次成分，認為語言使用是語言能力的各成分之間相互作用的動態過程，交際語言能力是話語主體通過策略能力將語言知識和語言使用的場景特征進行結合、創造并解釋意義的能力[5]。與卡納爾和斯溫的交際能力理論相比，巴赫曼將策略能力視作一種基于心理生理機制的元認知策略，是聯系“語言能力”和交際場景的紐帶。巴赫曼的交際語言能力觀是對既有研究的繼承和發展，對語言教學和測試實踐產生了廣泛影響，但其不足之處在于側重交際目的的達成，而缺乏話語主體在言語行為過程中對于規則的突破，進而忽略了語言在交際過程中的創造性使用這一價值維度問題。為了進一步探索語言能力觀尚無法解釋語言使用中價值維度的問題，可以嘗試從語言哲學視野的話語行為理論入手，在理解和把握關于話語分析、話語行為等理論發展脈絡的基礎上，尋找可供解決語言價值維度問題的理論依據與參照譜系。

2.語言哲學視野下的話語行為研究

20世紀西方哲學的重大轉向就是從認知論哲學到語言哲學的轉向，哲學研究的主題從概念思辨體系研究轉向對自然語言的本質、意義和應用的研究。語言哲學視野中的言語行為理論從重視理想邏輯語言的研究轉向了日常語言范疇的分析，美國哲學家約翰·塞爾（J.R.Searle）把對言語行為理論和話語意義的研究提升到人類交際的研究，認為語言使用是受規則制約的有意向的行為活動，強調語句的意向性概念，認為語言符號本身不具有意向性，而是由心智的意向性派生而來[6]。他所提出的間接言語行為理論認為，語句的字面意義和話語意義并非一一對應關系，語境的不同能夠導致話語意義的多樣性，而話語意義的表達也具有多樣性，同時強調了語境和交際者雙方共有的知識在理解話語時的重要性[7]。間接言語行為理論為理解言語活動中話語會話含義的生成機制提供了闡釋路徑。由于塞爾把言語行為的研究局限于人的心智，忽視言語行為是一種人類的社會交往活動的特點，忽視了言語行為的社會性[8]。德國哲學家、社會學家尤爾根·哈貝馬斯（Jürgen Habermas）受“語言學轉向”的影響，在繼承言語行為理論的基礎上提出了交往行為理論，認為言語行為是“以言表義”和“以言行事”的雙重復合結構，“理解”、“交往理性”和“交往合理性”是理解該理論的核心元素[9]，該理論注重言語行為的交往意義，所關注的焦點是交際者的語言能力和交往能力，這主要包括選擇陳述性語句的能力，表達講話者本人意向的能力和實施言語行為的能力，體現了廣義的語用觀[10]。無論是從喬姆斯基“語言能力、語言行為”的生成語言能力觀，到巴赫曼的交際語言能力觀，乃至語言哲學視野下不斷發展和創新的言語行為理論，都不同程度地反映了語言理論構建和發展過程中所共通的價值指向，即突破了傳統語言學的抽象的、靜態的語言符號工具思想，而是關注話語主體的言語活動和交往過程中的具體的、動態的生成意義，更加鮮明的指向語言的思想本體性價值。

3.關于話語理論的相關研究

話語理論最早發端于語言學領域，具有代表性的思潮和理論主要包括結構主義理論、意識形態話語理論、建構主義理論、批判話語分析理論等。其中建構主義理論具有代表性的人物是法國哲學家米歇爾·福柯（Michel Foucault），福柯首次提出“話語”問題，認為話語表征了一種宏大的、完整的話語實踐，“話語產生于矛盾，話語正是為表現和克服矛盾才開始講話的;話語正是當矛盾不斷地通過它再生產出來，為了逃避矛盾才繼續下去并無限地重新開始”[11]，這里指出了話語一項重要的功能，即促進社會交往，同時又從矛盾性的角度指出了話語的發展性，即話語隨矛盾演化而變化。福柯的話語理論關注通過話語進行知識或意義生產的實踐意涵，其主要觀點認為權力通過話語發揮作用，話語實踐是權力運作或意識形態的體現。福柯的話語理論建立起語言和社會之間的橋梁，為挖掘話語參與社會建構實踐過程中的“意義生產”價值提供了理論框架，這為本研究理解思政課教師話語能力的價值建構意義提供了重要借鑒。批判話語分析理論的杰出代表是英國的語言學家諾曼·費爾克拉夫（Norman Fairclough），他在福柯的話語理論和語言學研究傳統之間采取折中立場，認為話語和社會結構之間存在一種動態辯證關系，社會結構既是話語實踐的條件，又是話語實踐的結果。費爾克拉夫結合系統功能語言學，將語篇與社會變化之間建立關聯，既突出對語言學層面的具體文本研究，同時結合社會結構和文化背景來闡釋文本意義。如果說福柯的話語理論從宏觀和抽象維度提供了考量話語實踐社會性的理論框架，那么費爾克拉夫“以文本為中心的話語分析”的辯證話語觀則為我們理解語言運用的微觀過程提供了強有力的解釋工具。

4.相關研究回溯分析

國內關于教師話語能力的研究主要歸屬于應用語言學領域，涉及語言教學、測試實踐等方面，已有的研究認為，思政課話語體系的有效性是話語權的核心問題，具體表現為話語能力問題，涵蓋話語內容、話語方式、話語特征三個層次，話語能力解決的是說話能力強弱、是否準確達意的問題[12]。從建構主義理論視角分析，已有的研究認為教師的話語能力具有參與社會建構的社會實踐性，教師要全面理解宏觀與微觀情境并有效洞察各種話語權力，有策略地在語言及非語言符號的使用中建構有利于學生發聲與思考的意義詮釋空間，使其服務于價值自覺的培養[13]。針對教師話語能力建構和話語轉換方面，已有的研究認為教師的話語能力不僅僅表現能否進行合乎語法規則的表達，更體現為對話語社會意義生產的洞察能力、對結構性話語的自反性思考能力以及策略性地改變話語規則體系以重建課堂話語秩序及其權力關系的能力[14]。思想政治教育學原理話語體系轉換必須把握思想政治教育學科發展的學理邏輯、歷史邏輯和生活邏輯[15]。因此，整體來看，關于思政課教師話語能力的研究尚顯不足，尤其是基礎性的理論研究較為缺乏，研究局面較為分散，常常就某個具體問題、目標進行成因分析和策略性探討，未能形成專門的、系統的研究領域，缺乏對思政課教師話語能力研究，如能力結構、要素特點、層次模型等的本體思考。

三、高校思想政治理論課教師話語能力的概念及理論意涵

1.概念界定：語言、話語與話語能力

在語言學的研究中，“語言、話語”是使用非常廣泛、內涵極其豐富的關鍵術語，不同的理論學派對術語的概念界說不盡相同，很難確定其精準的、唯一的定義。根據研究對象、目的和構建理論框架的需要，從審視語言學的經典定義出發，結合前文中所述相關理論研究基礎，逐步呈現本研究中對思政課教師“話語能力”的概念界定。

《辭海》中對“語言”一詞的解釋為：“人類最重要的交際工具。它同思維有密切的聯系，是人類形成和表達思想的手段，也是人類社會最基本的信息載體。人們借助語言保存和傳遞人類文明的成果。語言是人區別于其他動物的本質特征之一。語言就本身的機制來說，是社會約定俗成的音義結合的符號系統。語言是一種特殊的社會現象，它隨著社會的產生而產生、發展而發展。語言沒有階級性，一視同仁地為社會各個成員服務。但社會各階級、階層或社會群體會影響到語言，從而造成語言在使用上的不同特點或差異。[16]”“話語”對應的英文詞匯為“Discourse”，含義為“對事物的演繹、推理、敘說的過程”。《新牛津英漢雙解大詞典》中的“Discourse”一詞兼具名詞、動詞的雙重屬性。作為名詞使用時，主要指“（口頭或書面的）交談、辯論、正式討論、語段、語篇、談話等”;作為動詞使用時，主要指“講述、著述、交談”的意思[17]。法國著名結構主義符號學家茨維坦·托多羅夫（Tzvetan Todorov）認為：“語言根據詞匯和語法規則產生句子，但句子只是話語活動的起點，這些句子彼此配合，并在一定的社會-文化環境里被陳述成為言語事實，話就是整個活的、具體的言語，話語則是言語的整個具體現象。[18]”據此可知，語言是話語的基礎，話語是語言在具體情境中按照一定規則的運用。在教育領域，教學活動是承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理的實踐過程，話語是教學過程中的關鍵和核心要素，思想政治理論課的教學目標是對“培養什么樣的人、如何培養人以及為誰培養人”這個根本問題的直接回答，對于思政課程而言，教師的語言使用具有語言學層面的一般性規律，但因思政課本身具有政治性、意識形態性的本質屬性，從根本上決定了思政課教師的語言行為活動獨具重要的思想性和價值建構意義，因此，要超越語言學視野下教學活動是具體語言交際行為的表層的、形式上的認知，挖掘言語行為的深層的、思想上的內涵和價值。通過對話語理論的相關分析，用“話語能力”而不是“語言能力”來描述和分析思政課教師的語言使用更為恰切。

從構詞角度分析，“話語能力”一詞由“話語”和“能力”組成的復合詞組，“話語”屬于兼類詞，具有名詞、動詞兩個詞類的主要特征，而且在不同的詞類中表示的詞匯意義是密切相關的。能力是完成一項目標或者任務所體現出來的綜合素質，因此，對“話語能力”的內部結構規律進行分析，可以從并列結構（名詞屬性）和動賓結構（動詞屬性）兩個構詞角度去理解其內涵，其一，體現知識、資源層面的“話語能力”，這與語言學中的喬姆斯基關于“語言能力”的描述具有一致的內涵;其二，體現運用知識、資源層面的“言語行為”，這與語言學中“交際語言能力”的學術觀點存在一致性。通過對話語理論的梳理可以發現，無論是福柯的建構主義話語理論，還是費爾克拉夫的話語批判理論，都關注到話語的實踐性、建構性價值，從這個角度出發，高校思政課教師的話語能力不僅僅包含語言學中所討論的語言能力問題，還涉及言語活動、交往行為中的語用問題，尤其要關注構成語用實踐的話語行為的實踐性價值和意義生產的建構性力量。綜上所述，將高校思想政治理論課教師的話語能力界定為高校思政課教師遵循思想政治工作規律、教書育人規律、學生成長規律，能夠科學掌握思政課教學內容體系，通過有效實施教學活動的言語行為實踐，服務于新時代高校思想政治理論課教學工作原則、目標和要求的綜合素質。

2.高校思想政治理論課教師話語能力的理論意涵

第一，語言能力維度：科學掌握思政課教學內容體系。語言哲學綜合折取現代語言學和傳統語言學的觀點，認為語言具有思想本體性和工具符號性的“道器”二元本質[19]。一方面，語言在形而上的“道”的層面具有思想本體性，體現語言與思維、社會之間的關系，表征語言生成思想的意義。思想性是高校思政課的根本屬性、首要特征和根本要求，解決的是育人的方向問題，體現了我國社會主義大學鮮明特征的必然要求。思政課教學內容體系是一個超越語言和言語、承載著特定政治意圖、思想內容和價值觀念的意義體系，這是由思政課所具有的思想性本質屬性決定的。馬克思、恩格斯在《共產黨宣言》中深刻地指出：“任何一個時代的統治思想始終都不過是統治階級的思想”[20]，而作為宣傳黨和國家意志的重要載體，高校思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，是對大學生進行思想政治教育的主渠道，其承擔著傳播統治階級思想，落實黨和國家方針、政策，為黨育人和為國育才的重要使命。因此，思政課教師的語言能力首先要符合、圍繞、服務于思政課的教育原則、目標和要求，堅持正確政治方向，發揮正確政治導向作用，在價值引領中進行知識傳授，將理想信念教育、社會主義核心價值觀教育貫穿到思政課教學內容體系之中，為學生的成長奠定科學的思想基礎。

另一方面，語言在形而下的“器”的層面具有工具符號性，語言是了解、把握物質實在的橋梁和中介，是作為言語符號系統的知識、資源載體。高校思政課程中的主干課程均以馬克思主義理論作為貫穿其中的核心內容，并形成了一套具有科學嚴密邏輯的理論系統和知識體系，思政課教師的話語體系作為高校思政課教學內容理論體系的外化形式，是開展思政課教學的重要載體和中介，具有知識性、合法性、科學性、學理性。教師在授課過程中應當始終圍繞教學目的，遵循教材中的基本觀點和邏輯架構，深刻理解、把握教學內容背后的客觀實在，并且要對教材內容體系所構建的文本進行形式的、合乎語法規則的、符合語用規約的表達，能夠呈現、表征思政課教學內容的理論系統和知識體系。從這個角度來看，思政課教師的話語能力與語言工具符號性的屬性相觀照，具有與喬氏“語言能力”相一致的內涵，體現了教師應具備的、內在的、結構性的語言能力。因此，思政課教師的語言能力就表現為科學掌握思政課教學內容的能力，科學性的邏輯基礎來源于對語言思想本體性和符號工具性二元本質的把握，具體體現為教師能夠將思政課的思想性、理論性整體性地統一于對教學內容的正確性把握、深刻性理解、適切性詮釋和規范性表達。

第二，語用能力維度：有效實施教學活動的言語行為實踐。語用學是隨著語言哲學的轉向而產生的一個語言學分支學科，著重研究在特定語境中的語言應用和對言語的理解，按照語言學領域對語用能力的概念界定，是指話語主體對語境的認知能力和在對語境認知的基礎上理解他者的意思和意圖、能夠準確表達個體的意思、意圖的能力[21]。據此，語用能力是包含一定層次結構的，其一是交際能力，即滿足交際目的的語言運用能力，其二是意義生產能力，即洞察、理解和發揮語言功能的建構能力。思政課教學活動是由教師的“教”和學生的“學”共同組成的雙向互動活動，既是教師對教學內容進行選擇編碼、對教學過程進行設計、對教學環節進行安排、對教學活動進行評價的知識傳遞的動態交互過程，也是融匯理想信念教育、社會主義核心價值觀教育的思想傳播過程和彰顯思政課教學語言思想性的價值建構過程。

從理解思政課教學活動的內涵出發，結合語用學領域對語用能力的概念描述，本研究認為高校思政課教師的語用能力應該包括言語交際能力和話語建構能力兩個維度。一方面，言語交際能力是涵蓋語言知識、社會文化背景知識、認知能力、心理情感因素等在內的復雜知識技能體系，涉及語境選擇、話語角度、語體、修辭風格、語言策略等多種要素。在思政課教學活動中，習近平總書記指出：思政課教師要“充分用好‘大思政課，積極聯系現實”[22]，全面把握宏觀社會環境和微觀教學環境，站在國內國外兩個大局的戰略高度，在具體的教學實踐中尊重學生成長規律，堅持關心厚愛和嚴格要求相統一，運用適切的話語角度、風格和語言策略提升話語的親和力和針對性，在觀察分析社會的各種現象和矛盾中回應社會熱點、時代關切，為學生答疑解惑，教育引導青年正確認識世界，全面了解國情，把握時代大勢。

另一方面，思政課教學活動作為一種言語實踐過程，師生之間的言語行為不僅僅是語言形式上的知識傳遞行為，更重要的是體現話語意義的深層次價值建構過程。話語批判理論學派的代表費爾克拉夫結合系統功能語言學思想，提出了“語言形式-功能”闡釋框架，他認為文本的外在形式（語氣、詞匯、句法等）具有一定的“意義潛勢”，而意義潛勢與文本的社會建構功能如表征功能、交往或行動功能和身份功能等具有內在關聯。基于這一理論框架，思政課教師的話語建構能力就表現為對“語言形式-功能”的把握能力，在思政課教學活動的話語實踐中，語言具有的“意義潛勢”對師生雙方的身份、交往關系具有建構功能，這必然影響師生雙方的意義詮釋與意義協商，進而深層次地影響思想觀念的認同程度和價值理解的生成方向。所以，思政課教師不僅要關注自身教學言語行為所承載的知識內容和價值立場，還需關注話語實踐中語言的功能性力量。思政課教師話語建構能力的實現必須基于對教學關系的科學把握，在教學活動中要堅持主導性和主體性相統一，教師的主導性和學生的主體性是相互融合、密不可分的，學生在思政課中是具有充分自主性、主觀能動性和創造性的主體，教師要營造話語意義生成的路徑和空間，啟發學生積極能動的現象觀察、問題思考和價值自覺，在教學活動的對話實踐中激發學生作為話語實踐主體的表達力及表現力，讓學生在學習馬克思主義中國化的理論成果中感悟馬克思主義的科學性與合理性，堅定馬克思主義具有強大生命力和遠大發展前景的信念，增強對新時代中國特色社會主義的認同感。

四、總結與展望

高校思想政治理論課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，在培養擔當民族復興大任的時代新人、促進青年學生實現全面發展方面發揮著重要作用。而高校思政課能否充分發揮立德樹人的作用與教師的綜合能力息息相關。實踐表明，教師的話語能力是教師綜合能力的展現，對教育對象課堂參與程度、課程教學效果有著重要的影響。高校思想政治理論課教師的話語能力是影響高校思想政治理論課教學效果的關鍵所在，規范和加強高校思想政治理論課教師話語能力建設具有重要的時代價值，是高校落實立德樹人根本任務的重點領域，是深化新時代思政課改革創新要求的關鍵環節，是培養高素質專業化思政課教師隊伍的根本路徑，是新時代做好高校思想政治教育工作中具有重要現實意義和政治意義的緊迫任務。

對于思政課程而言，思政課教師的話語能力并非簡單、線性地表現為教師的教學語言技能，更指向有效開展言語行為實踐的能力，具重要的價值建構意義。思政課是集政治性、意識形態性、教育性、社會性于一體的價值教育課程，是科學性和價值性的統一體，這就從本質上決定了思政課教師話語能力的內涵具有超越一般教學話語能力要求的復雜性。通過借鑒語言學、教育學等理論知識，對高校思政課教師的話語能力進行了概念界定，在一定程度上明晰了教師話語能力的學術元素和邏輯路徑，從語言能力維度和語用能力維度闡釋了高校思政課教師話語能力的理論蘊涵。筆者限于研究水平和學科背景的拘囿，雖努力探轉于交叉學科的借鑒和融匯，但仍深深察覺力有未逮，未來將圍繞高校思政課教師話語能力的內容指標、實現路徑、實踐評價等開展進一步的理論與實踐研究。

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基金項目：國家社科基金高校思政課研究專項“高校思想政治理論課教師的話語能力建構與實踐研究”（20VSZ064）

作者簡介：徐川（1982—），男，山東濟寧人，南京航空航天大學馬克思主義學院黨委書記，教授，博士生導師。