守正創新：破解老難題，導寫啟新航

周慶元

寫作教育是一道由來已久的歷史難題。早在1915年，李元蘅先生發出感嘆：“小學教授之難，莫難于國文，而尤莫難于國文科之作文。”（李元蘅.論小學作文教授[J].教育雜志，1915年第7卷第4號.）時隔70年后，語文教育家張志公先生又發出了“作文教學是‘老大難的‘老大難”的慨嘆（張志公.作文教學·序言[M].新蕾出版社，1984年.）。改革開放以來，廣大語文教育工作者進行了艱苦探索，獲得了可喜的進步。中國寫作學會中小學寫作教學專業委員會理事長、湖南第一師范學院劉濟遠教授守正創新，在我國寫作教育研究領域產生了積極的影響。

一、“本色作文導教導寫研究”的背景與目標

網絡寫作時代的到來，引發了全球性的“寫作危機”（又稱為“抄襲危機”“復制危機”“失語危機”）。劉濟遠教授將我國中小學寫作教學存在的這種危機概括為“三化”“三無”現象，即：寫作主體“虛無化”的“無我”之文，寫作內容“空洞化”的“無物”之文，寫作形式“模式化”的“無特色”之文。這種現象不僅降低了語文教學質量，還阻礙了學生創造力的發展。造成中小學寫作如此局面的深層原因，他總結有以下幾點：

（1）高師的中小學寫作教學實訓課太少，未能培養出“導寫”（指導中小學生寫作，下同）能力過硬的師資;（2）寫作教育研究脫離課堂實際，沒有形成可供操作的中小學寫作課堂教學系統;（3）中小學教師沒有樹立正確的寫作教學理念，沒有按課時計劃真實地完成教學過程以實現每次寫作訓練的目標;（4）應試教育等因素的嚴重干擾，等等。

面對這樣一道歷史難題，許多教師除了布置寫作任務、簡單批閱學生寫作外，大都處于“無奈”“無為”狀態。年復一年，學生寫出一篇篇并非自己特質的作文，嚴重偏離了寫作教學的正常軌道，違背了寫作教學的本質，背離了教育的終極目標。為此，國內外同行借鑒過往經驗、重新審視寫作教學，進行了系列的寫作教學改革。

1.國外方面

美、英、日、德等國在中小學寫作教改方面取得了不少新成果：（1）寫作意識主體化。把培養學生的個性和獨創性作為寫作教學的主要目標。（2）寫作指導過程化。教學流程大致為：教師指導、小組討論、收集材料、自主起草、小組交流、互評互改、教師批改、展示發表。（3）寫作教師專業化。美國等國家為中小學教師普遍開設“作文學習與訓練”課程，收到了較好的效果。

2.國內方面

（1）趙謙翔“綠色作文”：強調面向生活，真實反映學生的生命存在。（2）李元昌“生活作文”：提倡提升學生人格的寫作理念及教學策略。（3）以吳勇、管建剛、宋運來等特級教師為代表的“童化作文”：強調營造良好教學氛圍以實現兒童寫作興趣的“生成”。

上述國內外相關研究對中小學寫作教改有一定借鑒意義，只是都很少涉及教師“導寫”理念與技能培養，忽視了寫作教學全過程指導的研究，沒有把學生學作文與學做人、教師教作文與學生學作文有機地結合起來，沒有建構起科學實用的“中小學作文導教導寫操作系統”，以滿足中小學寫作課堂教學的現實需求。

二、“本色作文導教導寫研究”的主要方法

“本色作文導教導寫”除整體上采用調查法、文獻法、歸納法等研究方法外，主要采用課例研修法開展實踐研究，即由各小學校協作，以統編版中小學語文教材各學段的寫作內容為對象，以師范教育寫作與中小學寫作教改協作實驗為平臺，以素質教育理論、言語動力學理論、生命教育理論、可持續發展教育理論為指導，在師范教育部與其協作的中小學設立對應的“導教導寫實踐”班，由師范教育部教師、協作校的中小學語文教師、對應班級的師范生、中小學生四部分人組成“導教導寫實訓協作體”，開展“三協同”“兩結合”的實踐與研究活動。

三、“本色作文導教導寫研究”的學術創新

“本色作文理論與實踐研究”項目特色鮮明。一是其研究時間長，從1992年至今歷時30年，一步一個腳印，不斷前進;二是其研究領域的廣泛和深入，這是一個從師范院校寫作教學改革到中小學寫作改革、從導教到導寫、從教師示范到學生練習、從職前到職后、從理論到實踐，從導寫訓練到人格養成的寫作教學研究系統工程。本項目系列成果的創新之處主要有以下三個方面——

（一）教學理念的創新：三“導”開啟三重門

劉濟遠在其研究報告中指出：“教師應依據學生寫作心理規律開展導寫活動。寫作前，激情引趣，幫助他們打開情感的‘閘門，激發其傾訴動機，使其‘想寫;寫作時，開源導流，幫助他們打開生活素材倉庫的大門，使其‘有寫;完稿后，及時組織學生展示分享，互評互改，教師適當點撥，讓其體會是否恰到好處地表達了自己的‘心聲，在自主修改的實踐中摸索出寫作‘竅門，使其‘會寫。”這就是他從實驗研究中提煉出的“導寫”理論。他認為：從本質上說，作文能力無法直接從外部灌輸進去，只能在教師的指導下，通過學生反復的寫作實踐逐步獲得。

（二）教學策略的創新：三“生”導出“三本色”

“偽作文”實質上是寫作者人生本色的喪失。經過長期對寫作教育的探索與研究，針對“偽作文”“假情作文”“押題作文”，劉濟遠提出了導寫“三本色”教學策略，化解了學生寫作過程中的難題。

1.“寫作動機出于生命本能”的教學策略，化解了“為什么寫”的教學難題，讓學生產生了寫作的興趣，實現了從“厭寫”到“想寫”的轉變

為什么寫？寫作動機不是功利的。不是為了應試、為了完成作業而被動地寫，而是主動地表達自己的喜怒哀樂、酸甜苦辣，自主由衷地傾吐心聲。本色作文倡導教師激發學生的生命本能，寬容他們“生命之花”中的瑕疵，張揚個性，尊重差異，讓其滋生表達的渴望，由“要我寫”轉化為“我要寫”，使其充滿自信：我的生命本色是獨一無二的！針對寫作主體“虛無化”的“無我”之文，還寫作主體的生命本色。

2.“寫作內容來自生活本源”的教學策略，化解了“寫什么”的教學難題，讓學生找到了充實的寫作內容，實現了從“無寫”到“有寫”的轉變

寫什么？寫作內容不是空洞的。寫作內容植根于學生的生活土壤，來源于自己的生命體驗。本色作文倡導教師開啟寫作內容的生活本源，尊重學生對生活的獨特感受與體驗：寫作內容是真實的，不是虛假的;是自己的，不是抄襲復制的;是五彩繽紛的，不是單調乏味的。針對寫作內容“空洞化”的“無物”之文，還寫作內容的生活本色。

3.“寫作形式保持生態本真”的教學策略，解決了“怎樣寫”的教學難題，讓學生摸索到了適合于自己的寫作方法，實現了從“不會寫”到“會寫”的轉變

怎樣寫？寫作形式不是單一固有的。本色作文倡導教師鼓勵學生追求語言表達的生態本真，不受所謂“法”的束縛;不說假話、空話、大話、套話、人云亦云的話，用童言表達童心、童真、童趣，讓其打破束縛，我口說我想，我筆寫我思，我思故我在;讓其創新思維在生態課堂中自由奔放，寫出原汁原味的本色作文。針對寫作形式“模式化”的無特色之文，還寫作形式的“生態本色”。

（三）研究方法的創新：創建了“三協同”“兩結合”的研究范式

建立了職前職后相融合的“導教導寫實訓協作體”，創立了“三協同”“兩結合”的研究方法。職前方面：在師范部開設“中小學本色作文全程導教導寫”選修課程，利用見習、實習及課外活動，按計劃持續開展“本色作文導教導寫”課例研修活動，通過實踐與理論的全程研修，切實培養其導寫理念與教學技能。職后方面：在繼續教育部，通過專題培訓，開展本色作文教學經驗交流，查漏補缺，提高其專業素養。在“導教導寫”實驗專刊中開設了“師生同題作文”專欄，進行下水文寫作專門訓練，磨礪師范生與中小學語文教師寫作教學的真功夫。師范院校與中小學組建的“導教導寫實訓協作體”優勢互補，實現了寫作專業素質職前培養與職后培訓的相融合。

四、“本色作文導教導寫研究”的應用價值

（一）革新高師寫作教育傳統，破解中小學寫作教學師資難題

以師范院校及其協作的中小學寫作教學作為實踐與研究的平臺，磨礪了教師寫作教學的真功夫，在保證導寫理論源于課堂實踐的同時，培養了教師的寫作教學專業素質。變職前職后分離為職前職后融合，從源頭上為解決中小學寫作師資難題提供保障。

（二）建構“全程導教導寫”課堂操作系統，確保中小學寫作教學總目標的實現

通過建構科學實用的“課堂教學操作系統”，讓課表上每一個課時的寫作教學目標落實到課堂。

按照中小學寫作教學計劃，一般每學期6—8篇大作文，每兩周（4課時）完成一次大作文訓練。為克服寫作課堂教學的“無為”與“妄為”，強化教學實踐的操作性，課題組將“指導構思課→自主起草課→評議修改課→展示分享課”中每課時的教學目標、教學重難點進行深入研究，按“本色作文全程導寫”方案，依次落實到課堂，切實保證每一學段、每一單元、每一個課時的教學質量，以確保中小學寫作教學總目標的實現，從根本上解決了長期以來中小學寫作課堂教學有名無實、層層欠賬的老難題，切實培養了學生的寫作能力，變“無為”“妄為”為“科學作為”。

（三）抓住寫作教學本質，變人文分離為人文統一

通過落實“本色作文導教寫”的“三本色”目標，力求學做人與學作文的辯證統一，杜絕“偽作文”“押題作文”，讓中小學寫作教學回歸正道，培養學生樸實清新的文風為培養其創新思維、養成其健全人格、發展其創造力奠定基礎。

（四）建構“教師指導下學生自主評改草稿”系統，突破了寫作教學中的難點

該實驗采用國家語委中國語言智能研究中心主任周建設教授團隊開發的“In課堂漢語作文智能批改系統”軟件，初評學生寫作草稿。該成果于2021年9月入選教育部《落實“雙減”十個典型案例》。評改50篇寫作，用時約8分鐘，減輕了教師的負擔，實現了作文評改的實時化。初評后，教師依據“In課堂”建議，組織學生依次進行示范評改、自評自改、生生互改、開放評改。最后經“In課堂”智能系統檢測評分，保證了作文評分的客觀化，化解了“作文怎樣評改”的難題。在“寫作→評改→發表”過程中，激發了學生的創造力，提高了寫作教學效率，使學生養成了良好的寫作習慣。

（湖南師范大學;410081）