促進(jìn)兒童思維力提升的語文學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)

鮑鐘琴

摘要：思維能力是學(xué)習(xí)能力的核心，語文學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)，要從“兒童需要”出發(fā)，遵循“兒童規(guī)律”，重視培養(yǎng)兒童的思維能力。為了促進(jìn)思維能力的提升，應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)化情境，讓思維在體驗(yàn)中生長;設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性任務(wù)，讓思維在探究中提高;進(jìn)行整體性實(shí)踐，讓思維在運(yùn)用中升華。

關(guān)鍵詞：兒童思維力;語文學(xué)習(xí)活動;活動設(shè)計(jì)

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）07A-0092-05

隨著新課改的不斷推進(jìn)，教師們都意識到課堂教學(xué)不再僅僅是向?qū)W生簡單傳授書本知識的過程，而是在教師積極有效的幫助和引導(dǎo)下，學(xué)生根據(jù)自己的興趣、體驗(yàn)、理解，主動地認(rèn)識與建構(gòu)知識，賦予知識個(gè)性化理解的過程。教學(xué)的最終目的應(yīng)指向?qū)W生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，課堂教學(xué)的一切活動只有圍繞學(xué)生的學(xué)才有意義。課堂上，學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)與實(shí)施直接影響著兒童思維力的提升，影響著課堂教學(xué)高質(zhì)量的發(fā)展。

從語文核心素養(yǎng)的視角出發(fā)來審視、觀照日常的語文課堂學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)，我們發(fā)現(xiàn)教師往往在目標(biāo)與效果、形式與實(shí)質(zhì)、預(yù)設(shè)與生成等方面存在一些問題，許多學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)并未真正發(fā)揮其功效，未能有效提升學(xué)生思維的發(fā)展，究其原因，主要是陷入了以下三種誤區(qū)。

流于形式，思維活動不充分。現(xiàn)在很多課堂為了體現(xiàn)以生為本，教師安排了小組合作的環(huán)節(jié)，往往在很短的時(shí)間內(nèi)學(xué)生尚未深入討論，教師就匆匆忙忙組織交流。課堂上學(xué)生沒有真正的思考，沒有同伴間智慧火花的碰撞，缺乏深層次的互動，交流展示效果不盡如人意，這樣的學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)呈現(xiàn)的是淺顯的思維。

機(jī)械對話，思維理解不深入。教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動時(shí)常常出現(xiàn)兩種現(xiàn)象：一是依照課文順序設(shè)計(jì)匹配于原文語句的“問題串”，學(xué)生只要跟緊老師的“思路”看課文，便能以課文原句應(yīng)答老師的提問;二是依照課文字面內(nèi)容設(shè)計(jì)語句取舍或意思?xì)w納類的“思考題”，學(xué)生只要拼拼湊湊便能答對老師的問題，無需深度思考。這樣的學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)導(dǎo)致學(xué)生思維浮于表層，缺乏深度。

碎片割裂，思維反應(yīng)不靈活。統(tǒng)編版教材具有豐富的教學(xué)價(jià)值，有的教師僅僅抓住課文重點(diǎn)部分設(shè)計(jì)教學(xué)，或者直接把語文要素剝離文本整體語境進(jìn)行教學(xué)，長此以往，學(xué)生對文本中出現(xiàn)但教師卻未曾提及的內(nèi)容不但不解其意，而且誤解其是無用之言。更為嚴(yán)重的是，學(xué)生形成單線索閱讀、單純性解讀的思維定式，難以發(fā)現(xiàn)語言文字多維度、深層次的意義關(guān)聯(lián)，思維不會整合，無法實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

溫儒敏教授認(rèn)為：“一個(gè)人思維的形成、成長都需要邏輯思維力為支柱。小學(xué)階段是兒童思維力發(fā)展的重要時(shí)期，是對思維習(xí)慣、思維能力、思維品質(zhì)固本培元的關(guān)鍵時(shí)期。語文課堂理應(yīng)擔(dān)負(fù)起培育思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性等品質(zhì)的職責(zé)。”[1]如何將語文學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)促進(jìn)兒童思維能力的提升呢？筆者認(rèn)為可從以下三個(gè)方面來實(shí)踐。

一、創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，讓思維在體驗(yàn)中生長

真實(shí)情境是將知識學(xué)習(xí)與真實(shí)生活連接起來，打通知識符號與生活世界，基于學(xué)生的生活和情感體驗(yàn)，用真實(shí)事件或真實(shí)問題創(chuàng)造情境，讓靜止的文字活起來、立起來，變得可感、可觸、可用，便于學(xué)生感受到知識學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值。真實(shí)化的情境能把畫面還原，把文字變得鮮活，當(dāng)畫面、生活、情感融為一體，學(xué)生的表達(dá)欲望被激活，思維就會悄悄地向深處延伸。[2]

（一）媒體介入，創(chuàng)設(shè)情境

俄國教育家康斯坦丁認(rèn)為，兒童是“用形式、聲音、色彩和感覺”思維的，也就是說，找到了恰當(dāng)?shù)男问健⒙曇簟⑸驶蚋杏X，也就找到了思維生成的起點(diǎn)。在統(tǒng)編教材中，有些課文與學(xué)生生活有一定距離，教學(xué)中，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用多媒體，能讓學(xué)生在直觀的圖文信息中，還原情境，不再有陌生感。例如教學(xué)統(tǒng)編版六年級上冊《七律·長征》，解讀“更喜岷山千里雪，三軍過后盡開顏”一句詩時(shí)，教師出示一組岷山的圖片，適時(shí)介紹：岷山海拔4000多米，常年冰雪覆蓋，被視為連鳥兒也難以飛躍的人間畏途，也是一條死亡之路。繼而伴隨悲涼的音樂，教師用充滿激情的語調(diào)朗誦《過雪山草地》，屏幕上播放漫漫風(fēng)雪中，紅軍一步一挨艱難行進(jìn)的畫面，學(xué)生真切體會到紅軍不怕困難，風(fēng)雪刮不倒他們，困難壓不垮他們，穿過風(fēng)雪，翻過岷山，勝利即將在望的樂觀主義精神。

（二）角色代入，再現(xiàn)情境

語文的美、情、味，只有通過切身的體會、感知、回味，才會豐富而深刻。在語文課堂中，可以創(chuàng)設(shè)通感的生活體驗(yàn)情境，形成“有我之境”，讓語言的形象、情感立體豐富起來。如教學(xué)統(tǒng)編版四上《盤古開天地》一課，“盤古撐在天地之間”這個(gè)“撐”字，學(xué)生體會不深。我讓全班同學(xué)起立做盤古，高舉雙手用力做撐的動作，學(xué)生經(jīng)歷了一分鐘的“撐”，內(nèi)心感觸頗深，我相機(jī)采訪“小盤古”，他們感受到“撐”的背后是盤古堅(jiān)持不懈、為民造福的精神。教學(xué)中的學(xué)科育人，不是簡單地貼標(biāo)簽，而要力圖通過讓學(xué)生感受、領(lǐng)悟，讓人文情意得以潛生暗長。

（三）模擬表演，還原情境

兒童是天生的探索者、發(fā)現(xiàn)者，兒童的學(xué)習(xí)是“具身”的。注重兒童的身體參與和情感參與，讓兒童經(jīng)歷“身心一體”的學(xué)習(xí)，他們的思維才會打開。教學(xué)中教師可創(chuàng)造機(jī)會讓學(xué)生角色模擬，還原情境，讓文字立體起來。例如統(tǒng)編版五年級上冊《桂花雨》一文中，有一句話反映了琦君迫不及待想要搖桂花的句子“‘搖桂花對我是件大事，所以老是纏著母親問：‘媽，怎么還不搖桂花嘛！”教學(xué)中，我引導(dǎo)學(xué)生嘗試表演，再現(xiàn)這個(gè)生動的場景：小琦君會怎么纏著母親呢？會有怎樣的表情、動作？語言文字具有很大的張力，一個(gè)“纏”字，背后就有豐富的畫面。學(xué)生們很樂意扮演小琦君，緊緊地攥著我的手臂，可愛的撒嬌模樣讓人忍俊不禁。在師生真實(shí)精彩的表演中，學(xué)生自然而然體會到小琦君搖桂花前迫切的心情，課文中的情感自然地釋放了出來。

二、設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性任務(wù)，讓思維在探究中提高

碎片化的知識傳授、散沙亂珠似的語文學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)，顯然無法提高學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和核心素養(yǎng)。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念，課堂學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)必須由串講串問、機(jī)械訓(xùn)練轉(zhuǎn)化為真實(shí)情境下的任務(wù)驅(qū)動和聽說讀寫聯(lián)動、語言思維和審美文化融合的言語實(shí)踐。

（一）搭建任務(wù)支架，推動思維爬坡

教師在設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性任務(wù)時(shí)，應(yīng)該設(shè)置在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。教師設(shè)計(jì)的任務(wù)應(yīng)具有一定的難度，需要學(xué)生與同伴自主探究、互助協(xié)作才能完成。為了更好地完成挑戰(zhàn)性任務(wù)，教師要為學(xué)生提供支架，幫助學(xué)生思維爬坡與發(fā)展。

例如統(tǒng)編版三年級下冊《剃頭大師》一文，文章語言風(fēng)趣幽默，為了幫助學(xué)生理解課文中的“剃頭大師”“害人精”的含義，第二課時(shí)的學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)我把復(fù)雜的任務(wù)進(jìn)行分解：1.自由朗讀10—12自然段，思考：我為什么自稱剃頭大師？2.看似自信瀟灑的我，真是一位名副其實(shí)的剃頭大師嗎？默讀7—18自然段，思考：從哪里看出我不是真正的剃頭大師，圈畫有關(guān)詞句細(xì)細(xì)體會。3.我在小沙的央求之下，完成了剃頭首秀，前后對比一下，我和老師傅剃頭的過程有什么不同呢？4.課文為什么要用剃頭大師做題目？聚焦核心問題，通過搭建任務(wù)支架，學(xué)生們感受到作者的剃頭技術(shù)差，自稱“剃頭大師”是一種自嘲調(diào)侃，這樣表達(dá)不僅能夠吸引讀者，還表達(dá)了作者十分懷念那段童年的歲月，正如單元導(dǎo)讀頁上說的——“在童年的百花園里我們看到了真善美”。

（二）單篇任務(wù)驅(qū)動，提升思維深度

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)，閱讀教學(xué)內(nèi)容不再是以往簡單的知識傳授、讀寫訓(xùn)練等，而是通過任務(wù)驅(qū)動的方式來促進(jìn)學(xué)生的深度思維，實(shí)現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升。有效的任務(wù)驅(qū)動，要遵循學(xué)習(xí)邏輯、學(xué)科邏輯、生活邏輯，將任務(wù)驅(qū)動設(shè)計(jì)成學(xué)生向往的語文生活，善于放手，讓學(xué)生獨(dú)立思考，學(xué)會發(fā)現(xiàn)，合作探究，思維在不斷的碰撞中走向深入。

例如《童年的水墨畫》是統(tǒng)編版教材三年級下冊第六單元的一組兒童詩，由《溪邊》《江上》《林中》三首小詩組成，捕捉了鄉(xiāng)村兒童生活的典型場景，每一首詩都符合水墨畫的特征，寥寥數(shù)筆，勾勒出兒童生活的歡樂畫卷。以往我們在教學(xué)的時(shí)候，會一句句讀，一句句理解，一首首感悟，教學(xué)顯得瑣碎復(fù)雜。我在教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，注重大任務(wù)的驅(qū)動：三首詩中，兒童藏在哪里？你從哪些語句中感受到兒童的快樂？找一找，想一想，讀一讀。這樣將文中隱藏著代指兒童的語言找到了，體會到作者語言的豐富、形象，同時(shí)把在溪邊、江上、林中分別看到了怎樣的畫面巧妙地化解到尋找歡樂的場景中。把三首詩當(dāng)作一個(gè)整體，設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，轉(zhuǎn)變了學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和合作、探究的意識，提升思維品質(zhì)，并在解決難題的過程中，培養(yǎng)自信。從學(xué)生課堂的表現(xiàn)來看，對任務(wù)進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃，整合設(shè)計(jì)，關(guān)注聯(lián)系，關(guān)注發(fā)展，這樣的任務(wù)驅(qū)動符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，學(xué)生的思維品質(zhì)可以得到很好的培養(yǎng)。

（三）注重理解批判，發(fā)展高階思維

閱讀教學(xué)中教師要通過語言實(shí)踐活動，對語言材料進(jìn)行分析與綜合、反思與評價(jià)、審美與鑒賞、反思與創(chuàng)造，來培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。在教學(xué)中，教師應(yīng)留意消除學(xué)生的盲從和屈從意識，引導(dǎo)他們克服思維定式，破除傳統(tǒng)，挑戰(zhàn)權(quán)威，培養(yǎng)學(xué)生思維的批判性。

例如統(tǒng)編版教材二年級下冊的《我是一只小蟲子》，課文從小蟲子的視角出發(fā)，用第一人稱描述小蟲子眼中的世界。小伙伴覺得“當(dāng)一只小蟲子，一點(diǎn)兒都不好。”而我覺得“當(dāng)一只小蟲子還真不錯(cuò)”。在學(xué)習(xí)了課文后，老師啟發(fā)學(xué)生：當(dāng)一只小蟲子究竟好不好？小蟲子們過的都是同樣的生活，為什么這只小蟲子的觀點(diǎn)和其他小伙伴不同呢？小朋友通過合作交流，認(rèn)為這只小蟲子看待問題的角度不同，有著積極樂觀的生活態(tài)度，看到了生活中有意思的方面，因?yàn)樗軜酚^，所以每一天都過得很開心。教師引導(dǎo)學(xué)生對比閱讀，回到文本的開頭兩段，如果當(dāng)這只樂觀的小蟲子遇到小伙伴們說的倒霉事時(shí)，它會怎么想？學(xué)生們把這些倒霉的事?lián)Q個(gè)角度思考變成幸運(yùn)的事聊以自慰，在練習(xí)說話的過程中感受到要辯證地看待事情，樂觀地生活。

三、整體性實(shí)踐，讓思維在運(yùn)用中升華

學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)不能局限于事實(shí)性知識的傳授，而要致力于知識的遷移運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜情境下解決問題的能力。探尋真實(shí)情境下主題式項(xiàng)目化的學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)，聚焦言語實(shí)踐，以用導(dǎo)教，學(xué)用一體，以用評教，促進(jìn)學(xué)生在知識運(yùn)用中升華深度學(xué)習(xí)的成果[3]。

（一）單元綜合學(xué)習(xí)，獲得多元發(fā)展

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)綜合性學(xué)習(xí)，文化自信、語言運(yùn)用、審美創(chuàng)造、思維能力四個(gè)核心素養(yǎng)是一個(gè)整體，表達(dá)與交流、識字與寫字、閱讀與鑒賞、梳理與探究四項(xiàng)學(xué)科實(shí)踐也是互相交疊，彼此融合的。我們要整合單元學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，任務(wù)設(shè)計(jì)注重整合性和結(jié)構(gòu)化，開展單元綜合性學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。

例如統(tǒng)編版一年級下冊第六單元的人文主題是“夏天”，教材編排了三篇課文，分別是《古詩兩首》《荷葉圓圓》《要下雨了》，三篇課文從不同文體、不同事物和不同的角度描繪出夏天的特點(diǎn)，讓學(xué)生感受到夏天的美好。教學(xué)這一單元，我嘗試進(jìn)行單元的整合，圍繞“走進(jìn)夏天”進(jìn)行綜合性學(xué)習(xí)。主要設(shè)計(jì)了幾個(gè)環(huán)節(jié)：一是學(xué)習(xí)“荷葉圓圓的，綠綠的。”這類句子的多樣表達(dá)，練習(xí)仿照說話。二是能借助插圖、聯(lián)系生活實(shí)際理解重點(diǎn)詞句，拓展描寫夏天的古詩詞，了解夏天的自然現(xiàn)象，感受夏天的美好。三是展開合理想象，創(chuàng)作小詩《夏天在哪里》。小朋友思維的閘門被打開，富有童真童趣的語言噴薄而出：夏天在哪里？夏天長在紫盈盈的茄子里;夏天種在姹紫嫣紅的花園里;夏天留在知了的歌聲里;夏天藏在討厭的蚊子里;夏天沉醉在螢火蟲亮晶晶的燈光秀里……

（二）關(guān)注遷移運(yùn)用，學(xué)會解決問題

當(dāng)前的學(xué)習(xí)研究，已從“如何教”轉(zhuǎn)向“如何學(xué)”，從關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注過程中的問題，從機(jī)械學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向意義學(xué)習(xí)和遷移運(yùn)用。學(xué)生能把所學(xué)到的知識和方法運(yùn)用到真實(shí)的情境中，從而形成在解決復(fù)雜問題時(shí)所具有的核心素養(yǎng)。

例如統(tǒng)編版五年級上冊第五單元是習(xí)作單元，安排了《太陽》和《松鼠》兩篇精讀課文，主要讓學(xué)生體會說明性文章的不同類型，了解基本的說明方法，感受不同的語言風(fēng)格。執(zhí)教中我設(shè)計(jì)了幾個(gè)核心問題：1.同樣是說明文，《太陽》和《松鼠》在寫法上一樣嗎？2.在另一部工具書《中國大百科全書》里，是這樣介紹松鼠外形的，和《松鼠》課文的寫法又有什么不同之處？3.同是說明文，語言表達(dá)卻如此不同，你更喜歡哪一種語言，為什么？這樣的學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)，采用“對比閱讀”的策略，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注說明文不同的表達(dá)方法，感受說明性文章語言風(fēng)格的多元。我接著創(chuàng)設(shè)運(yùn)用的情境：如果《百科全書》的編輯邀請你為月球?qū)懸粍t介紹，你會采用哪一種語言？如果讓你向同桌介紹你家中的寵物，你會采用哪一種語言？請你課后搜集相關(guān)的資料，運(yùn)用適切的語言簡要地寫一段話。這樣的活動設(shè)計(jì)就實(shí)現(xiàn)了課文與單元間的融通，課內(nèi)外學(xué)習(xí)與生活的融通，將靜態(tài)的語文知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的語文實(shí)踐能力，進(jìn)而提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（三）項(xiàng)目縱深推進(jìn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科融合

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)設(shè)立跨學(xué)科主題活動，加強(qiáng)學(xué)科間的相互聯(lián)系，帶動課程的綜合化實(shí)施。我們可以通過項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的方式，讓學(xué)生在一段時(shí)間內(nèi)對跨學(xué)科有關(guān)的驅(qū)動性問題進(jìn)行持續(xù)的探索，調(diào)動所有知識、能力、品質(zhì)，創(chuàng)造性地解決問題，形成對核心知識和學(xué)習(xí)歷程的深刻理解，使認(rèn)知能力、創(chuàng)造能力、合作能力得到有效提升。

例如統(tǒng)編版三年級上冊第二單元的主題是“走進(jìn)秋天”，利用國慶假期，我們立足教材，創(chuàng)生真實(shí)的語文學(xué)習(xí)情境，打通學(xué)科間的壁壘，開展關(guān)于“金秋碩果”的語文項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。主要內(nèi)容包括：讀一讀，閱讀名家名篇中對果實(shí)的精彩描寫的語句;摘一摘，來到果園親自采摘，用一組照片拼圖記錄過程;畫一畫，用自然筆記的方式，介紹果實(shí)的外形和內(nèi)部結(jié)構(gòu);嘗一嘗，品嘗秋果，感受味覺變化，用日記的方式記錄下來。這樣的語文項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，讓語文的課程向四面八方打開，為學(xué)生呈現(xiàn)了與傳統(tǒng)教學(xué)完全不同的天地，田園課堂，天地同窗，將語文、科學(xué)、美術(shù)等學(xué)科巧妙融合，重點(diǎn)關(guān)注真實(shí)情境，應(yīng)用于生活。讓學(xué)生與自然親密接觸，以大自然為課堂，學(xué)習(xí)別樣的語文，打通學(xué)科界限，處理跨界與守界的關(guān)系，產(chǎn)生整體聯(lián)動效應(yīng)。

思維力是語文素養(yǎng)形成的核心因素，促進(jìn)學(xué)生思維能力的提升，我們要從“兒童需要”出發(fā)，遵循“兒童規(guī)律”，精心設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)活動，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)搭設(shè)轉(zhuǎn)化知識與經(jīng)驗(yàn)、促進(jìn)活動與體驗(yàn)的學(xué)習(xí)支架，建構(gòu)“帶著學(xué)生走向知識”的教學(xué)新思維，使教學(xué)過程真正成為學(xué)習(xí)過程，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。

參考文獻(xiàn)

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[3]趙桂梅.深度學(xué)習(xí)下的語文學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)[J].語文世界，2022（1）：49.

責(zé)任編輯：趙赟