小學語文教師教材資源的開發與重構力研究

胡明慧

摘要：對教材資源的合理開發與重構是小學語文教師教學能力的重要體現，發現并分析小學語文教師在教材資源利用中存在的問題，構建小學語文教師教材開發與重構力層級評價體系，基于教師的表現性評價，提煉小學語文教師相關實踐能力的提升策略，可以讓“素養為本”的語文課堂落地。

關鍵詞：小學語文教師;教材資源;開發與重構

中圖分類號：G423.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）07A-0117-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）提出了“六大學習任務群”，增加了“學業質量”的內涵描述以及“教學研究與教師培訓”等內容[1]。這些新變化，要求小學語文教師轉變教材的使用觀念，提升教材的開發與重構能力，依據學情的變化對教材中單一或不合適的內容進行適度增刪、調整、加工、重組，讓學生在真實的語言實踐活動中使用教材，促進學生核心素養的發展。

一、小學語文教師在教材開發與重構中存在的問題

根據學習任務群的特點，教師在備課時需要以某個切入點梳理教材資源，避免教學設計的碎片化和隨意性。但在實踐中，大部分教師對單元整體教學尚處于探索階段，因此在教材資源的開發與重構中存在諸多問題。

（一）教師對教材開發與重構的認識不夠深入

我們在教材中雖然常常遇見熟悉的主題、經典的篇目，但教學目標不同，教材的利用方式也不盡相同。由于對新課標的理解不深入，有些教師認為教材的開發與重構意義不大，也有教師認為以往的一課一備等同于對教材的開發、重構。當教師跳過整體研讀教材這一步驟，直接利用現成的教參或教案進行備課時，教師對教材的使用就會非常被動。還有一些教師依靠直覺經驗“跟著感覺走”，這種教材資源開發與重構方式的合理性則有待商榷。

（二）教師進行教材開發與重構的難度較大

對統編教材進行開發與重構，既要求教師有大單元的整體觀，還要求對每一學段的課程目標有清晰把握。與單篇教學相比，任務活動的設計需要投入大量的時間和精力，這對教師自身的能力提出了相當高的要求。對教齡短、經驗不豐富的新教師來說需要邊學邊做;對成熟型教師而言，則需要更新觀念，接受單元整體設計的教學理念。

（三）教師實踐能力缺乏有效的評價和激勵機制

客觀、系統的評測體系，可以幫助教師定位自身實踐水平，反饋學生的學業水平，從而促進教師改進教學行為，提升教師的教材開發與重構力。目前，相關評價體系的構建需要進一步完善。通過區域教研可以發現，老師們對提高教材開發與重構力的愿望比較迫切，亟需專業理論和技術層面上的指導，教育主管部門在教師研訓及激勵制度的制定上，尚有可為空間。

二、小學語文教師教材開發與重構力層級評價體系的構建

教材開發與重構能力貫穿教學的全過程。徐州市朱衛紅名師工作室在對各成員的教材開發與重構力進行跟蹤評價時，逐漸豐富了觀察角度和評價方法，初步構建了能力層級評價體系。其設計過程可以劃分為“設計—實施—改進”三個階段，并在實踐中不斷完善。

（一）設計階段：分步驟確立目標

層級評價表的設計，既來自于工作室研修導師的理論指導，也是老師們和專家思維碰撞的結果，各成員在具體設計中提供想法和實踐依據。

將教材開發與重構的過程細化拆解，可以明晰教師在每一環節的具體能力表現：首先，通讀小學語文教材，對教材產生個人的初步理解，明確教學內容在本冊書的價值，也能找出與前后冊書內在的邏輯關系。第二，預測學情，根據逆向設計原則，選用合宜的評價方法，確定合適的評估證據。第三，對照新課標梳理單元目標，提煉單元主題。第四，勾連生活，描述兒童熟悉的學習情境，圍繞核心任務，設計子任務或活動。這四步并非一定按照線性展開，需要教師多次循環往復地思考、打磨。

基于評價的總體目標和評價內容，小學語文教師教材開發與重構力可以歸納為四個層級水平，具體的表現形式描述如下（見表1）：

以上層級評價體系同時把教師的知識存量水平、教學創新程度、學生情況等都納入了指標體系，使教師在自我提升以及參加研修活動時，對教材開發與重構環節的定位、某項能力點的觀察更具針對性。

（二）實施階段：多主體協同推進

在層級評價時，專家、教師、學生都是評價的主體，都可以對教材資源的開發與重構效果進行評價。評價方式包括自我評價、同伴評價、教師周期畫像等。測評手段可以多樣化：一是作為基礎測試，了解教師所處水平;二是利用層級表轉化為課堂觀察量表進行打分，使測評結果數據化;三是作為談話提綱對教師進行訪談。

每一層級的能力表現，有相同的評價要素，縱向層級則體現了教師進階提升的要點。在使用此表時，可以跟蹤教師開發與重構的實施過程“開始—實踐—反思”三個階段，形成過程性評價。也可以針對教師具體的某項能力維度，如“解讀教材的能力”，進行具體分析。

（三）改進階段：查找漏洞反思完善

教師的能力處于動態變化過程中，借助層級評價表診斷、反饋教師在教材開發過程中的困惑和不足，從而開展有針對性、系統性的研修，小學語文教師教材的開發和重構力可以持續改進。同時，小學語文教材開發能力層級評價的構建，是助力教師專業發展的基礎性工作，也是一項復雜的工作。在上述工作的基礎上，還需要借助專家評估、工具編制、實證研究等多種方式，進一步完善評價標準，確保其科學有效，便于操作。

三、提升小學語文教師教材開發與重構力的策略

小學語文教師教材開發與重構力的提升，取決于教師對待教材資源的態度，更重要的是需要教師遵循課程標準，明確實踐邏輯，在具體操作中落地各項評價指標所指向的實踐智慧。本研究從新課標的目標要求出發，圍繞評價體系建設的優化，提出以下教師能力提升的策略。

（一）關注課標變化，提高文本解讀水平

進行單元整體設計時，需要有通盤考慮，需要根據單元教學目標和每篇課文的特點，確定每一篇課文的教學重點，統籌主題、情境、任務、活動與評價，整體設計教學方案[2]。教師獨立解讀文本，把握文本的關鍵教學價值，是開發與重構的核心能力之一。

首先，文本的多元化教學價值似璞玉，需要教師發現學生那些“能看到卻未讀懂”之處，著重發力。第二，對比分析，關注文本的獨特性。同樣選自蕭紅的《呼蘭河傳》，《火燒云》和《祖父的園子》在文體和教學方法上各有不同，教師不能簡單以散文或小說的教學方式定性，要深入解讀，讀出不同。第三，細讀文本，深刻理解文本內容。教師可以從文本的字、詞、句子著手分析，沉入到文本中，在微觀中尋找宏觀的方向，對文本進行微觀分析，教師的思維與作者的思維發生碰撞，深刻理解文本的內涵。

（二）利用分析工具，準確把握教學起點

對學情的認識，除了通過經驗預估、實踐反饋，利用學情分析模板、學生問題清單、預習單等工具，可以更加準確定位學生的學習起點。對學情數據的分析，除了對學生原有認知水平進行分析，還不能忽略學生情感的變化與發展的需求。學情分析必須從共時性的角度，考慮學生的共同特征——教學的重點和難點，又要考慮個體差異——了解學生之間的個體需求和差異調整教學。同時，還要關注歷時性角度，如果說學生原有認知水平即“我們現在在哪里”的分析是教學的起點，那么，學生的閱讀心理期待——“我們要到哪里去”的分析，就是教學目標的指向。這兩點之間的距離正是“學生最需要教什么的”教學內容。

（三）挖掘教學資源，打造深度學習課堂

有效的教材資源除了教材本身，還包括單元整體設計時補充閱讀的文本、線上資源，以及學生積累的學習經驗和課堂生成的教學資源等。

首先，教師可以積極利用教材的助學系統。統編語文教材注重對欄目系統的設計，通過提供結構化的知識，幫助學生建構自己的學習[3]。助讀系統包括課文注釋、課文插圖、課文資料卡、課文附錄等。以課文資料卡為例，教師可以根據學情增加相關的文本閱讀，如老舍的《貓》和其他作家寫貓的對比閱讀。第二，善于提供支架類教學資源。讓學生圈一圈、讀一讀、評一評的步驟方法提示，完成思維導圖，輔助學生理解和表達的圖文信息。這些都是為學生學習搭建的有效支架，既能幫助學生理解文本，也有利于發展學生的思維能力。最后，注意捕捉課堂生成的教學資源。“學為中心”的課堂，教師不僅要開發與重構教材，也要開發學生課堂臨時產生的疑問和難點。但值得注意的是，教師并不是對學生的所有疑問都選擇開發，而是根據學生課堂生成的問題考慮是否值得創生。

（四）立足大概念，實施單元整體教學

任務群下的單元整體教學，不是簡單地把教材中的單元內容前后調整，也不等同于增補相關文本構成群文閱讀單元。大單元強調的是以主題任務推動學生找到學習和生活中的興趣點或問題，幫助學生在真實的情境中主動探究，最終形成解決問題的能力。換句話說，是在用語文的方式，提高語言文字運用的能力。因此，一個大單元的學習內容、學習目標，是由這個單元的大概念決定的。所以，教師在大單元設計中的能力要素就凸顯出來了——能將大概念的核心問題與課標要求、教材要點一一對應，并將它們先融合，再分解為具體的學習任務。

為了完成大單元教學設計，工作室每位成員獨立梳理本單元的語文要素和人文主題，思考它們的聯系;之后，大家聚在一起討論單元核心大概念，再分頭設計單元框架圖。通過這一輪解讀后，大家再次思維碰撞，設計單元情境，打磨單元任務和學生活動。這中間有可能要經過幾輪的磨合，而恰恰在這個過程中，老師們的教材開發與重構能力提升了。

（五）創新研訓機制，形成教師發展共同體

為了解決教師在開發與重構過程中的實際困難，工作室探索并形成了“指向成員共生發展的‘學習圈教研”方式。與傳統教研形式相比，“學習圈”教研強調教師的主動參與、主動思考、主動建構。

主題研訓分為四個環節：主題學習、集體議課、課例研討和反思提升。主題學習時，全體參與;集體備課時，分組進行;同課異構及課例研討時再次全體參與;最后形成文字，反思提升。為推動基本操作規范和課型范式的形成，體驗式研訓將理論培訓、主題學習、課例研究、方案提煉、經驗推廣等環節有機融合。基于研究過程的流程化，教師清楚自己應該做什么、怎么做。研訓結束后，對課型范式、教學案例、研究成果等進一步優化，在智能研修平臺上建設共享資源庫，給全區教師的實際教學提供看得見、摸得著的指導。“學習圈”教研是區域教育科研促進教師專業成長的應然選擇，使教師對教材資源的研究進一步走向自然化、常態化、專業化。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[M]. 北京北京師范大學出版社，2022：引用頁碼

[2]陸志平.素養為綱的語文大單元教學設計[J].語文教學通訊，2021（Z3）： 引用頁碼

[3]鄭新麗.核心素養在統編語文教材中的有機融入——基于學科知識視角的考察[J].語文建設，2022（7）： 引用頁碼

責任編輯：丁偉紅