國外語言形式聚焦二語習得教學研究系統性文獻綜述

江加宏 余義兵

摘 要：基于國外外語教學研究高影響力的6種期刊，文章選取96篇與語言形式聚焦教學有關的實證研究論文，從研究設計中的研究方法、研究對象、研究環境、教學干預、結果檢測5方面構建分析框架，并采用綜合分析法展開系統性文獻綜述。結果表明：語言形式聚焦教學研究總體呈上升趨勢，研究設計得到不斷改進，研究者不僅關注了以往未涉及到的第一語言學習者的外語習得，還對隱性教學、多種學習策略干預教學、前測和延時后測相結合的檢測進行了研究。

關鍵詞：語言形式聚焦教學;語言習得;系統性文獻綜述

中圖分類號：H319? 文獻標識碼：A? 文章編號：

1672-1101（2022）02-0053-10

Review of Research Methodology Abroad of Instructed Second Language Acquisition on Form-focused Instruction

JIANG Jiahong1，YU Yibin2

（1.School of Foreign Languages，Anqing Normal University，Anqing，Anhui? 246133，China; 2.School of Foreign Languages，Chizhou University，Chizhou，Anhui? 247000，China）

Abstract： Based on the collected 96 empirical studies on the instructed second language acquisition on form-focused instruction published from 1994 to 2018 by 6 high-impact applied linguistic journals abroad，this paper adopts the method of systematic literature review and briefly reviews their research methodology from the perspectives of research design，subjects，research context，instructional treatment and outcome measures after formulating a coding scheme and analytical framework.The results show that the overall trend of research on language form focused teaching is on the rise，and the research design has been continuously improved.The researchers not only focus on the previously unknown foreign language acquisition of first language learners，but also study the implicit teaching，the teaching of multiple learning strategies，and the combination of pre-testing and delayed post-testing.

Key words：form-focused instruction; language acquisition; systematic literature review

自20世紀90年代Long提出語言形式聚焦（focus on form）教學[1]以來，該教學方法一直是外語習得研究者和語言教師關注和研究的熱點之一。林梅等認為，與傳統形式教學（focus on forms）講授純語言形式教學不同，語言形式聚焦教學是指在有意義的課堂交際情景下，教師或學生附帶地暫時將注意力轉移到語言形式上，是一種偶然的、自發的而不是事先設計將學生的注意力引導到語言形式上的教學方法[2]82。因此，怎樣將語言形式聚焦融入課堂二語習得是語言形式聚焦教學研究的一項主要內容。經過數十年的研究和發展，國外研究者已發表大量有關研究成果，如Long & Robinson[3]、Doughty & Williams[4]、 Norris & Ortega[5]、Ellis[6]、 Ellis等[7]、Fotos & Nassaji[8]、Stillwell[9]等，其中Norris & Ortega在文獻[5]中對國外1985-1998年間的外語教學研究進行了綜述。

近年來國內也有學者對語言形式聚焦教學進行了實證研究，有學者探究“任務后”語言形式聚焦對學習者口語句法復雜度、準確度及詞匯多樣性、詞匯復雜性的影響[10-11]，有學者論述了中國大學英語課堂上學生“任務后”互動式的語言形式聚焦特征[12]，也有少數學者對國外語言形式聚焦研究進行了述評[12-16]，但鮮見對國外語言形式聚焦教學研究中的研究設計進行系統性綜述的。課堂教學是我國語言學習者的主要學習方式，對促進學習者的目標語學習具有不可替代的作用，因此，探究如何更好地運用語言形式聚焦進行語言習得教學具有十分重要的意義。鑒于此，本文嘗試梳理1994-2018年國外語言形式聚焦教學研究，就其研究設計部分的研究方法、研究對象、研究環境、教學干預、結果檢測5個方面展開系統性文獻綜述，以期為國內語言形式聚焦教學研究提供借鑒和參考。

一、研究方法

系統性文獻綜述（Systematic Literature Review）是近年來出現的一種新興并快速發展的文獻研究方法[17]，其采用描述性統計、內容分析以及元分析等統計分析方法，從分散的研究成果中總結出針對研究主題的結論[18-19]。該研究方法廣泛運用于語言習得研究的文獻綜述[20-21]。本研究基于1994-2018年國外語言形式聚焦教學的實證研究，對目標文獻研究設計部分的研究方法、研究對象、研究環境、教學干預、結果檢測等進行數據統計，并采用系統性文獻綜述法進行分析。

（一）研究期刊選取

主要借鑒系統性文獻綜述關于期刊篩選的方法[22-23]，選取了Applied Linguistics、Language Learning、Language Teaching Research、Modern Language Journal、Studies in Second Language Acquisition和TESOL Quarterly等6種國外高影響力的應用語言學研究期刊作為數據統計源。這6種學術期刊發表的研究論文均嚴格經過同行專家匿名評審，在國外語言習得和外語教學研究領域具有代表性、權威性和高學術影響力，能有效滿足研究者精準定位目標文獻。

（二）研究文獻篩選

過去的20多年，國外語言習得研究者和外語教師對語言形式聚焦教學進行了大量實證研究。本研究首先以1994-2018年為檢索時間段，以“focus on forms（s）”“form-focused instruction”“negative feedback”“grammar instruction”“explicit or implicit instruction”“error instruction”“written feedback”“recasts”“textual enhancement”“input enhancement”“processing instruction”等為檢索關鍵詞，并結合文獻標題、摘要等對上述6種學術期刊進行逐刊檢索;然后對檢索出的有關文獻進行人工篩查;剔除期刊欄目主持人專欄綜述、書評、語音教學以及其他未涉及實證研究的文獻，最終確定有96篇文獻研究主題涉及語言形式聚焦教學過程中的語法和語用習得。各刊文獻數量如下表。

（三）文獻編碼及數據統計

本研究的兩名研究者分別對歷年文獻開展內容分析。

首先，制定初步編碼方案（coding scheme）。根據文獻研究設計部分的5個方面，研究者認真研讀系統性文獻綜述的編碼體系和分析框架[21，24]，構建本研究的初始編碼方案（見圖1）。

其次，進行試編碼。研究者各自根據初步編碼方案，從6種期刊中分別選取2篇文獻進行試編碼。試編碼結束后，兩名研究者之間的編碼一致性（Inter-rater Agreement）均值為0.93以上。

再次，討論完善。研究者對初步編碼結果進行討論，統一編碼結果并完善編碼方案。

從次，正式編碼。兩名研究者對96篇文獻獨立編碼，編碼結束后再次進行討論，確定最終的編碼及分析方案（如圖2所示），匯總編碼數據以便開展統計分析。

最后，研究者使用社會科學分析軟件（SPSS20.0）對匯總的定量數據進行描述性統計分析。

二、結果分析

（一）研究方法

根據對96篇文獻的統計，發現語言形式聚焦教學研究在1994-2018年期間呈遞增趨勢，其中，實證研究文獻約占56%，準實證研究文獻約占44%，具體情況見表2。

結果顯示，在定量研究中，使用前測和延時后測是檢驗學習效果的主要方法[25-26]。91%的文獻使用了前測，65%的文獻采用延時后測;9%的文獻使用兩次或兩次以上的延時后測檢測學習者在教學干預下語言習得的學習效果。31%的文獻調查了2組研究對象，36%的文獻調查了3組研究對象，19%的文獻研究對象為4組，還有15%的文獻研究對象為5組及以上。此外，一半以上的（56%）研究者隨機選取對象進行語言形式聚焦教學實證研究，比Norris & Ortega在文獻[5]中發現的25%有了顯著增加。Plonsky指出，在實證研究中，隨機選取研究對象能有效檢驗學習質量[25]659。

統計結果還表明，前測與教學干預的時間間隔平均為5.14天（SD=5.96），其中近一半的文獻（49%）在前測后的一星期內實施了教學干預，17%的文獻在前測后的同一天就進行即時教學干預，Day & Shapson[27]的研究前測與教學干預時間間隔最長（30天）。但也有不少文獻（30%）未就前測和教學干預的時間間隔進行說明，這樣的文獻不僅不能為以后的研究提供有益參考，也影響了研究結論的可靠性。因此，在語言形式聚焦教學研究中應詳細說明前測與教學干預的間隔時間，以增加研究結論的有效性和可靠性。

教學干預和第一次后測的時間間隔平均為1.34天（SD=3.73），其中一半以上的文獻（57%）在教學干預后的同一天進行了即時后測，13%的文獻在教學干預后的第二天進行了后測，也有13%的文獻在教學干預后的2-7天內進行了后測，Andringa、 de Glopper & Hacquebord[28]的研究時間間隔最長，其教學干預和后測的時間間隔為4星期。在延時后測研究中，教學干預與延時后測的時間間隔平均為27.15天（SD=28.96），從7天到180天不等;也有少數文獻（7%）進行了兩次或兩次以上的延時后測，教學干預與第二次延時后測的時間間隔平均為29.14天（SD=7.08），時間跨度為21-42天。盡管延時后測的效應量低于即時后測，但不少研究者仍采用延時后測，這說明語言形式聚焦教學干預的效果可以保持一段時間。

（二）研究對象

樣本量大小對獲取的研究數據有重要影響。Plonsky & Gonulal [20]22指出，盡管小樣本對數據的約束性相對較低，但在運用零假設（null hypothesis）顯著性檢測的研究中，不充分的數據可能會得出錯誤的結論，并影響研究的效度。若將樣本的普遍性、研究的外部效度等重要因素加以考慮，大規模的定量研究會獲取更多數據，且增加研究的內部效度。數據統計表明，96篇文獻共調查了7 584名語言學習者，研究對象的樣本平均數為83人（SD=64），樣本最小的為8人，最大的為319人。我們發現的平均樣本大小比Norris & Ortega在文獻[5]中發現的平均樣本大小增加了27%，這表明語言形式聚焦教學研究的樣本大小呈逐漸增大趨勢。Plonsky[30]的研究同樣發現了該研究趨勢。由此可見，語言形式聚焦教學研究的研究設計有明顯改進，研究結果的內部效度進一步增強，但研究對象達數百人的大規模研究還鮮見。

由表3可見，66%的文獻以成人為研究對象，這與Norris & Ortega在文獻[5]的研究發現相類似。Liu & Brown[29]在梳理“糾錯反饋對二語寫作有效性”文獻時也發現86%的文獻研究對象為成年人。由此可見，語言習得研究的研究對象主體是成年人，研究非成年人語言習得的相對較少，關于兒童二語習得的研究更偏少。但同Norris & Ortega在文獻[5]的發現（1%）相比，我們發現研究者關于兒童第二外語習得的研究數量（9%）有了明顯增長。

學習者的語言學習環境是語言習得效果的影響因素之一。表3顯示，70%的語言聚焦形式教學研究是在外語（foreign language）環境下進行的，29%是在第二外語（second language）環境下進行的。研究者對來自13個第一語言背景不同的學習者進行了語言習得研究，第一語言的多樣性是以往研究發現的兩倍。但有18%的文獻未對研究對象的第一語言背景進行描述。根據Norris & Ortega在文獻[5]中的發現，研究者主要關注第一語言是英語 （50%）的學習者的語言習得，其次是日語 （17%）和混合語 （15%）。本研究同樣發現，研究者主要關注英語為第一語言（27%）的學習者的語言習得，然后是第一語言為混合語（24%）和日語（10%）的學習者語言習得。但不同的是，對第一語言為英語的語言學習者的研究同以往相比明顯下降，而對第一語言為混合語學習者的研究大幅增加。此外，不少文獻開始聚焦過往未曾涉及的第一語言的學習者的語言習得，如匈牙利語、韓語、希臘語、波斯語、泰語等。盡管對不同第一語言學習者的語言習得研究豐富了語言形式聚焦教學研究，但對于第一語言為混合語的學習者的語言習得研究，可能會給語言形式聚焦教學的研究結果帶來一些負面效果，因為在研究設計中假如沒有針對性地控制變量，那么第一語言的異質性會給形式聚焦教學研究帶來消極影響。

關于學習者習得目標語方面，我們發現，研究者對英語、西班牙語、法語、日語、土耳其語、漢語、荷蘭語和拉丁語等8種目標語語言習得進行了研究。與Liu & Brown[29]的研究發現相似，英語仍是最普遍的習得目標語（51%），其次是西班牙語（23%）、法語（9%）、日語（5%）。但除比Norris & Ortega在文獻[5]中發現的以英語、西班牙語、法語、日語、荷蘭語、芬蘭語和威爾士語為目標語習得教學多了一種外，還出現了不同的習得語種，如漢語、拉丁語等;另外，有6篇文獻（7%）研究了人工語言（artificial language）。由此可見，隨著外語教學研究的不斷發展，語言形式聚焦教學研究越來越多地關注不同目標語的習得，這為國內語言形式聚焦外語教學提供了有益參考。

研究對象的目標語學業水平是研究者研究設計時需要考慮的一個變量。Norris & Ortega在文獻[5]中發現，研究者主要關注低水平學習者（36%），其次為中等水平學習者（21%）和高水平學習者（15%）;有8%的文獻未對學習者的語言水平進行界定，20%的文獻未提供研究對象目標語學業水平。但我們發現，很多文獻的研究對象目標語水平為中等（38%），少數文獻（7%）未提供研究對象的目標語學業水平，而且所有提供研究對象目標語學業水平的文獻在確定學習者目標語學業水平標準上存在不一致性和非系統性。例如，在關于課堂環境下的語言學習研究方面，很多研究者僅根據學習者選修的課程名稱，就簡單地將學習者劃分為低水平、中等水平、或高水平，如“法語初學者（Beginner French）”“漢語初學者（Beginner Chinese）”等。不同的國家、不同的學校，對語言水平有不同的界定，但僅以課程名稱界定語言水平某種程度上是不能準確表明學習者目標語的學業水平的，研究者應根據規范化、標準化的語言水平考試或其他有效方式客觀地確定研究對象目標語學業水平。

（三）研究環境

表4顯示，研究者對16個國家的外語學習者語言習得進行了研究，但主要集中在美國（34%）、加拿大（16%）和日本（9%）;另外，一半以上（56%）的研究是在課堂環境下進行的，其余（44%）是在實驗室中進行的。而根據Plonsky[25]對學習者L2習得研究的分析，有453項研究是在實驗室中進行的，只有169項研究是在課堂環境下進行的（Plonsky的研究包括課堂觀察和實驗研究）;Liu & Brown[29]對書面糾錯反饋（特定形式聚焦教學）的研究也發現，95%的研究都是在課堂環境下進行的。教學干預的具體類型如糾錯反饋尤其可能發生在課堂環境下，因為這樣的教學形式需要教師和學生的共同參與。

關于學習者教育背景，56%的文獻對大學生的外語習得進行了研究，學生就讀的學校有綜合性大學、社區學院（community college）和專科學校（junior college）。13%的文獻研究了中學生外語習得，另有13%的文獻研究了學習者在國外語言項目學習環境下的二語習得，僅有8%的文獻研究了小學生的外語習得，5%的文獻聚焦的是研究生外語習得。

（四）教學干預

表5描述了研究者或語言教師在學習者外語習得過程中的教學干預情況。

關于教學內容，大多數文獻（58%）聚焦形態句法（morphosyntax），包括但不限于動詞時態、體態，直接和間接賓語代詞，量詞（classifiers），與格（dative），名詞復數，虛擬語氣，性數一致性等。在句法習得的研究中，主要聚焦詞序（包括動詞、間接賓語、或副詞位置）、問題形式、條件句、定語從句、被動結構、過去虛擬結構、主題化等（34%）;也有文獻（5%）同時聚焦了形態句法和句法（syntax）;僅有3%的文獻聚焦了語用元素，如日常語言交際行為和請求言語表達的社會語用功能。

關于教學干預方法，39%的文獻調查了顯性和隱性教學干預，其中很多（23/37）文獻直接將顯性教學和隱性教學進行對比。33%的文獻觀察了隱性教學，26%的文獻聚焦顯性教學。至于是采用語言形式聚焦教學、傳統形式教學或語言意義聚焦教學，60%的文獻調查了語言形式聚焦教學，20%的文獻調查了傳統形式教學，約4%的文獻對語言意義聚焦教學和語言形式聚焦教學進行了對比， 2%的文獻對比了語言意義聚焦教學和傳統形式教學，14%的文獻對比了語言形式聚焦教學和傳統形式教學;但未發現有純粹研究語言意義聚焦教學，即研究附帶學習（也就是說，沒有額外有準備的將學習者的注意力引至目標特征的交際行為）對語言習得和語言目的發展影響的文獻成果。此外，55%的文獻調查了教學干預過程中同伴、教師、研究者或本族語者間的交互類型。

Norris & Ortega在文獻[5]中發現，絕大多數（82%）的文獻調查了顯性教學而不是隱性教學（39%），此外有65%的文獻對傳統形式教學予以了關注，有51%的文獻對語言形式聚焦教學進行了研究。由表5可知，這樣的研究趨勢發生了顯著變化，越來越多的研究者和語言教師關注隱性教學（72%），顯性教學研究在下降（65%），傳統形式教學研究也出現下降（36%），而語言形式聚焦教學研究明顯增加（78%）。Liu & Brown也認為，糾錯反饋是研究者最感興趣的研究內容，外語習得教學研究者已轉向語言形式聚焦教學研究[29]72。

關于教學實施的模式（見表6），48%的文獻實施個體教學，47%的文獻采用小組教學，5%的文獻同時采用個體教學和小組教學;66%的文獻采用面授，24%的文獻借助網絡進行教學，有少數研究者（5%）融合任務型教學，其余的文獻（5%）采用教師面授和網絡教學相結合的教學模式。

關于教學干預時長，表6顯示，27%的文獻教學干預時間為一天，77%的文獻進行了兩星期左右的教學干預。在實施教學干預時，67%的文獻進行了3次左右的教學干預;54%的文獻單次課堂教學干預持續不到1小時，37%的文獻未就教學干預時長進行說明。總的來說，教學干預以短時為主，77%的文獻實施了2星期左右的教學干預，總體教學時長持續不到4小時。

教學干預時長能夠有效調節教學干預效果，并且一定程度上能預測干預效果。一般來說，長時干預的效果明顯優于短時干預[31]86。因此，今后在開展外語習得研究時應盡可能避免采用短時教學干預，因為在有限的時間內難以實施所有語言教學干預，短時教學干預的結果會降低研究發現的普遍性。此外，短時和密集型的教學干預會給顯性教學研究結果帶來一定的負面影響。

（五）結果檢測

由表7可以看出，教學效果檢測工具的使用類型多樣。29%的文獻使用了1種檢測工具，36%的文獻使用了2種檢測工具，23%的文獻使用了3種檢測工具，甚至還有12%的文獻使用了4種檢測工具;32%的文獻既使用了口頭檢測又使用了書面檢測，51%的文獻使用了書面檢測，15%的文獻僅使用了口頭檢測。在檢測反饋形式上同樣呈現多樣化，60%的文獻運用限制性建構反饋（constrained constructed response），41%的文獻使用開放性問題反饋，35%的文獻使用元語言判斷反饋，33%的文獻使用選擇型反饋。但根據Norris & Ortega在文獻[5]中的發現，僅有16%的研究者在結果檢測中以開放性問題形式獲取研究數據。因為相比限制性建構反饋，開放性問題反饋能更好地評價語言功能性知識、程序性知識的使用;開放性問題反饋不必為研究對象提供很多支架（scaffolding）。研究者越來越多地以開放性問題反饋獲取數據，表明語言習得是一種獨立的語言使用行為而不僅僅是語言習得的能力。

正如Doughty[32]195指出，使用1種檢測工具檢驗某一具體知識或技能，只會使過度約束（overly constraining）的結果得到檢驗;使用非情境化而不是自然語言的學習內容進行語言學習干預，或研究元語言知識習得而不是可使用的二語知識，會造成檢驗顯性知識方法的偏倚。由此可見，語言形式聚焦教學研究使用多種方式檢測研究結果，不僅能呈現不同條件下語言知識的習得和使用，還能為二語習得研究提供更廣闊的前景，并有助于消解潛在的對顯性或隱性語言知識的偏倚。

三、結語

本研究采用綜合分析法，對1994-2018年國外語言形式聚焦教學研究的96篇文獻展開系統性文獻綜述，發現國外語言形式聚焦教學研究總體呈上升趨勢，研究設計得到不斷改進。綜合來看，所有文獻的研究方法合理，采用前測、后測、延時后測等檢驗不同教學干預的語言形式聚焦教學效果;研究對象豐富，除以往研究關注的研究對象外，研究者還關注了以往未涉及到的第一語言學習者的外語習得;研究環境多樣，研究者對16個國家的外語學習者語言習得進行了研究;教學干預科學，越來越多的研究者對隱性教學展開調查，采用多種學習策略干預教學;結果檢測類型多元，很多研究使用前測和延時后測相結合的研究方法檢驗研究結果。當然，也有不少研究在研究設計上存在不足，如未對研究方法進行全面報告，對學習者目標語學業水平未設立衡量標準，研究對象局限于大學生，未對教學干預的實施進行詳細描述等，這為未來國內語言形式聚焦教學研究提供了一定的啟示。

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[責任編輯：吳曉紅]