例談小學語文低段朗讀訓練的有效方法

王彥云

朗讀教學作為閱讀教學的重要組成部分，是培養學生朗讀技能，逐步提升學生語言感受能力、情感體驗能力，發展學生語言理解能力的必不可少的關鍵環節。小學低段語文朗讀教學強調“讀占鰲頭，學以致用”，尤重方法的指導。行之有效的朗讀教學首先要根據課標確立朗讀目標，找準難點;其次，朗讀是學生個性化的行為，朗讀教學中要充分尊重學生個性化的朗讀體驗;最后，突破朗讀難點，既要有針對性，又要把握好“共性”：不管是“層層剝‘蔥，讀好長句子”“緊扣關鍵詞特點，讀好句段語氣”，還是“細品角色特征，讀好人物語氣”“聯系生活經驗巧聯想，喚醒情緒記憶”都講究有意識地引導學生自己發現、感悟讀好課文的方法，并帶領學生及時提煉、總結這一發現，使之逐步掌握朗讀方法。總之，教師要充分尊重學生的朗讀體驗，有扶有放的朗讀教學對提升學生自主學習能力、提高朗讀教學效率大有裨益。

一、確立朗讀目標，找準朗讀難點

（一）確定目標，以終為始

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在學段目標與內容方面明確指出第一學段（1～2年級）在閱讀方面的目標要求是：學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文;學習默讀。顯然，培養學生學會正確、流利、有感情地進行朗讀是低段閱讀教學的重要目標之一。

（二）找尋線索，定位難點

教師在了解低段總的朗讀目標的基礎上，對所教內容的每一單元、每一課，都要對所執教的單元、課文進行仔細研讀，找準所要突破的朗讀難點。如何找準朗讀難點？首先，教師要從單元導讀、課后題、文中泡泡語、鏈接語等課文編排中找尋相應的提示或線索，用以定位文本內容，找準難點;其次，教師要充分考慮學情，結合教學實際中學生在朗讀中常出現的問題，有意識地進行選擇，對呈現出來的問題進行分析，提出針對性的指導方法，或分散或集中解決。

二、尊重學生體驗，提煉朗讀方法

筆者結合自身教學實踐，針對低段朗讀教學中的不同難點，作出如下探索與總結。

（一）層層剝“蔥”，讀好長句子

對于低段學生來說，長句子是朗讀難點。指導學生讀好長句子，如同指導學生剝洋蔥，講究層次性。首先，掃清生字、新詞等字詞障礙;其次，提醒學生關注標點符號，引導學生朗讀時根據標點符號適時停頓，還要適時調整好氣息。比如，在《端午粽》一課的朗讀教學中，第2自然段中包含著長句子：“粽子是用青青的箬竹葉包的，里面裹著白白的糯米，中間有一顆紅紅的棗。外婆一掀開鍋蓋，煮熟的粽子就飄出一股清香來。剝開粽葉，咬一口粽子，真是又黏又甜。”學生初接觸這幾個長句子很難把它們讀通順、讀流利。教學中我這樣進行了朗讀指導：

首先讓學生自讀第2自然段，然后指名說怎樣才能把這個段落讀好，指導學生去試著讀一讀，如果學生讀成功了，那就不用著力處理;如果學生讀得不成功，就適時進行“添火加水”，進行好的引導。比如，指名學生初讀第2自然段后，師：“粽子是什么材料包的？你能再讀讀嗎？”學生試讀后，師問：“箬竹葉顏色是青青的，里面裹著的糯米是白白的，你能再讀讀嗎？”學生讀后，師問：“抓住顏色，我們就可以把句子讀好了，中間還有什么？”“還有紅紅的棗——”師：“你能讀出來嗎？”學生讀后，教師再小結：“你只要把什么樣的什么讀好了，粽子的樣子、顏色就讀出來了，試著再讀讀吧！”這樣朗讀方法自然而然地順勢總結而出，接下來就可以指名試讀，教師再擇機指導。“白白的糯米里有紅紅的棗，我們抓住顏色詞就看出了粽子的樣子，那么粽子吃起來怎樣？”如此一問，先讓學生說出粽子的清香、滋味，再指導學生試著讀出來就好。

如上所述，在指導學生朗讀時就是這樣領著學生、商量著辦法，一步步慢慢將課文讀好的。如果學生讀好了短語，但長句子還是讀不好，教師此時就要扮演好“添火加水”的角色：“放慢速度、別斷開，連起來試一試。”這樣有意識地引導學生自己去發現、去感悟怎樣才能把課文讀好，并及時提煉、總結學生的發現，遵循著引導發現，學生試讀—讀后總結—指導練讀—全班練讀—建立語感的朗讀訓練方法，引導學生邊讀邊體驗，找尋并逐步把握朗讀規律。朗讀得法，放手訓練，如此方可在循序漸進中教會學生一步步把句子讀正確、讀通順、讀流利。

（二）緊扣關鍵詞特點，讀好句段語氣

解決了把長句子讀通、讀順的問題后，那么遇到重點段落該如何逐步引領學生體驗著讀出句段的語氣呢？抓住句段中的關鍵詞引領學生體會其意后，一步步試讀體驗，感受語氣是一個不錯的朗讀方法。

例如，部編版二年級上冊《日月潭》第3自然段：“清晨，湖面上飄著薄薄的霧。天邊的晨星和山上的點點燈光，隱隱約約地倒映在湖水中。”該段的朗讀指導也可在充分尊重學生自主體驗的基礎上，指導學生抓住段落中幾個關鍵詞語的特點，體會其意，再順勢指導其該如何讀好。比如，教師可先指導學生理解、體會“隱隱約約”的意思，指導試讀，學生如果讀得好，就問學生為什么這樣讀;如果讀得不夠好，可追問：“天上有薄薄的霧時的景色會怎樣？”引導學生去充分感知，在此基礎上指導學生在朗讀時語氣可以讀得輕一些，讀出其清晨景色之美。然后通過個別讀、師示范讀、指生二次讀、齊讀等方式讓學生讀好、讀出情感。

考慮到朗讀是一種個性化很強的個人體驗，適當放手先讓學生結合自己的認識、體會練讀，再給予時間讓學生去展示，讓學生自己說說自己為何如此讀。學生讀得好則指導進一步練讀，讀得不好再有針對性地進行點撥指導。如此更加尊重學生朗讀的個性化體驗，學生在課堂獲得的不僅僅有讀的方法，可能還會多一份自信，多一份對自我認同的強烈感知。

（三）細品角色特征，讀好人物語氣

深入角色，感知體驗，指導學生讀好人物的對話。有人物角色的，不妨用“此時你就是……”使學生身臨其境，而非“假如你是……”使之游離于角色之外。例如，二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》一文分角色朗讀的指導中，在讀鯉魚阿姨、烏龜說的話時，我是這樣創設情境的：教師走到學生身邊，“小蝌蚪游啊游，過了幾天長出了兩條后腿。他們看見鯉魚媽媽在教小鯉魚捕食，就迎上去，問：……”指名學生試讀小蝌蚪的話，如果學生讀出了“禮貌”的語氣，則問他為何這樣讀;如果學生沒有讀出相應的語氣，則進一步進行引導。同樣，指導“鯉魚媽媽”的答語時，走到學生身邊，指一名學生說：“此時你就是正在教孩子學捕魚的鯉魚媽媽，你會說什么呢？”如此，創設“現場”，讓學生切身體驗后去試讀，讀得好的話則擴展經驗，引導總結;讀得不好，則加強引導：“鯉魚媽媽見了小蝌蚪會以怎樣的語氣來說話？”引導學生結合生活實際讀出鯉魚媽媽和藹可親的語氣。

（四）聯系生活經驗巧聯想，喚起情緒記憶

當然，指導朗讀的方法不限于以上幾種，除此之外，常用的朗讀方法還有創設情境指導朗讀、邊讀邊想象畫面、補白填空深入地體會后再進入朗讀等。以上幾種朗讀指導方式盡管其特點各有不同，但卻有著“喚起情緒記憶，激發情感”的共同之處。

有情感的朗讀一要“隨物賦形”，在讀的同時要感受到外部的空間，“指著說”，即所謂“動乎內，發乎外”，建立起空間感，如此文字意境方可在頭腦中建立起來。以二年級上冊《我要的是葫蘆》一課為例，有關葫蘆的樣子的語句為：“細長的葫蘆藤上長滿了綠葉，開出了幾朵雪白的小花。花謝以后，藤上掛了幾個小葫蘆。多么可愛的小葫蘆哇！那個人每天都要去看幾次。”在對這個句子進行朗讀指導時，教師可先指導學生想象一下葫蘆藤葉子、花兒的樣子以及小葫蘆的樣子，通過想象、觀看圖片等手段引導學生充分感知，引導學生利用先前生活經驗喚起情緒記憶，讀出主人公對小葫蘆的喜愛之情。

要學會聯想，在讀時喚醒情緒記憶，用別人的文字唱自己內心的戲。如在二年級上冊《我要的是葫蘆》一文中讀鄰居的話：“什么，葉子上的蟲還用治？我要的是葫蘆。”教師可以讓學生聯系自身生活經驗進行聯想：你什么時候會用反問句？這樣的句子應該怎么讀？以此讓學生體會反問句語氣強烈的表達效果。

縱觀上述朗讀教學實例，對重點句段的朗讀指導無不遵循著引導發現—學生試讀—讀后總結—指導練讀—全班練讀—建立語感的朗讀訓練方法。教師在指導朗讀的過程中始終本著“有扶有放，扶放結合”的原則，最終帶領著學生把內容讀好。