根植于中華文化的“學思辯達”課堂的理論思考

摘 要：本文以《禮記·中庸》中“學問思辨行”的教育思想為源起，挖掘、借鑒了書院教育的精神內涵和教學模式，提出了“學思辯達”課堂的教育構想。“學思辯達”課堂是突出學科本質，聚焦核心知識、核心素養、核心問題的課堂;是以學生為本，以學習為中心，“學生視角，以學定教”的課堂;是基于真實情境，以真實問題為導向，不斷激發學生學習探究的興趣和動力的課堂;是崇尚民主，學生獲得充分尊重，學生主體的能動性、參與性能夠得到充分發揮，學生個性化的思維力、想象力、創造力可以充分得到施展的課堂;是注重學思結合，強調課堂思維的流動性，重視發展學生思維品質的課堂;是注重學行結合，強調學生參與具身的實踐體驗，重視學用結合、知行合一的課堂;是注重師生互動、生生互動，強調對話、探討、思辨、爭論，重視生命活力、靈性綻放、互動生成的課堂;是注重情理交融、德業并重，強調價值引領、道德實踐、習熏悟化，重視育心鑄魂、立德樹人的課堂。

關鍵詞：學思辯達;問學;辯學;踐學;學思結合;知行合一

一、“學思辯達”課堂的提出背景

（一）“學思辯達”思想的起源

中華文化源遠流長，幾千年來積淀著深厚的教育文化和深邃的教育思想。研究中國的教育教學，不應該只是一味地照搬西方心理學、教育學的理論和方法，更應該從中華教育文化的寶庫中萃取精華，汲取力量。“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，這是《禮記·中庸》中關于治學的名句，它對中國教育思想的形成與發展產生了極其深遠的影響。這句話把學習分解為五個聯系緊密的環節，也是五個逐步遞進的階段，即博學、審問、慎思、明辨、篤行。中國傳統的學習理論包含著豐富而深刻的內容，盡管這些理論是分散的，不具備系統化的特點，但經過整理、總結和提煉，能夠得到一套具有中國特色的，能反映學習的本質、特點、過程和規律的，較為系統的學習理論。“學問思辯行”就是“學思辯達”思想的起源[1]。

（二）“學思辯達”課堂的提出

在臺州，書院文化源遠流長，有著鮮明的歷史印記和深厚的歷史積淀。為傳承臺州本土文化，守住文化根基，北京師范大學臺州附屬高級中學在2016年8月正式開學之前，就把書院文化確立為學校的文化底色，提出將現代書院教育模式融入普通高中，在核心素養理念的引導下實施普通高中書院教育模式的探索與創新。學校先是挖掘、吸收了古代書院教育文化的精神內涵：一是德業并重的目標追求，二是自由活潑的為學品格，三是謹嚴純正的治學精神，四是創新爭鳴的開放氣度，五是知行合一的踐履理念。然后借鑒了古代書院教育的小組教學和會講教學這兩種獨特的教學方式，通過學生之間的提問、交流、論辯，先生講學和學生問難互相砥礪激發，學生不僅可以了解不同學派的觀點，博學洽聞，還可以拓寬自己的思維空間，兼收博采。中國古代書院教育文化突出“學、思、辯”合為一體，認為學生的學習應該是自主鉆研、知行合一、對話交流、互動論辯式的，強調學習的目標指向應該是德業并重，學習不只是為簡單地獲取知識，而更應著重于為學品格、治學精神、開放氣度、踐履理念等核心素養的提升。基于以上思考，北京師范大學臺州附屬高級中學為打造“既能根植于中華文化，又能符合新時代課堂的理念，對準未來課堂的育人方向”的課堂，創造性地提出了“學思辯達”課堂的教育構想。

二、“學思辯達”課堂內涵的解讀

如圖1（左）所示，“學”是指主體從外獲取知識，在內儲存知識，對外實踐知識，即對信息的“接收—提取—儲存”和“調取—編制—發送”。“思”是指主體對內部儲存的知識信息進行加工、重組或改造的思維活動。“辯”是指主體間圍繞某一事物或某一問題的不同側面，從多方面、多角度、多維度，進行深度的對話、交流、討論、辨析，以尋求多種方法解決問題，使事理得以通達。“達”，一是指在知識方法上通達，也稱全局性理解，是主體對事理認識得透徹;二是指在關鍵能力上練達，也稱全局性掌握，是主體對某項能力或某種技能掌握得嫻熟;三是指在必備品格上行達，也稱全局性領悟，是主體的人格、道德和學行等方面都得到協調發展。如圖1（右）所示，“學思辯達”課堂并不是簡單地把一節課分成學、思、辯、達四個階段，教學的各個環節不可以將學與思、思與辯簡單地割裂開來，而應該是學、思、辯相互融合的過程，“達”就是在這一交融過程中一步步、一層層達成的。我們也不能寄期望于通過一次“學思辯”就能實現通達，事實上，每一次“學思辯”只能實現階段式通達，然后通過前一次的“學思辯”引發下一次的“學思辯”，以此循環推進，不斷地否定之否定，通過螺旋式進階，最終才能實現全面通達[2]。

學生的學習不是簡單的知識轉移或傳遞，而是學生主動、自發地建構主體知識體系的過程。這種建構過程，需要經歷質疑提問、學思結合、推理論證、對話思辨等思維加工過程，才能實現在核心知識上通達，在關鍵能力上練達，在必備品格上行達。因此，“學思辯達”課堂是指教師依據學生的認知特點和認知水平，創設真實情境，并基于情境提出核心問題或任務，靈活運用質疑提問、問題導向、任務驅動、學思結合、合作探究、對話思辨和項目學習等教學方法，讓提出問題、分析問題和解決問題貫穿整個學習過程。教師通過積極正確的引導、組織，激發學生的學習興趣、好奇心和想象力，誘發學生獲取知識的欲望，引導學生積極參與學、思、辯交替融合的過程，幫助每個學生完成學習任務，讓學生學有樂趣、學有所思、學有所解、學有所獲、學能通達，使學生的知與行、情與智協同發展。“學思辯達”課堂是突出學科本質，聚焦核心知識、核心素養、核心問題的課堂;是以學生為本，以學習為中心，“學生視角，以學定教”的課堂;是基于真實情境，以真實問題為導向，不斷激發學生學習探究的興趣和動力的課堂;是崇尚民主，學生獲得充分尊重，學生主體的能動性、參與性能夠得到充分發揮，學生個性化的思維力、想象力、創造力可以得到充分施展的課堂;是注重學思結合，強調課堂思維的流動性，重視發展學生思維品質的課堂;是注重學行結合，強調學生參與具身的實踐體驗，重視學用結合、知行合一的課堂;是注重師生互動、生生互動，強調對話、探討、思辨、爭論，重視生命活力、靈性綻放、互動生成的課堂;是注重情理交融、德業并重，強調價值引領、道德實踐、習熏悟化，重視育心鑄魂、立德樹人的課堂[3]。

三、“學思辯達”課堂的學習模型

學習的真諦是什么？這是每個教師在教學生涯中都繞不開的一個問題。一輩子做教師，一輩子學做教師，這個問題教師要探問一輩子。知識、問題、學習、思維、實踐、互動、達成等名詞，都是經常被提起的教學術語，筆者也試圖通過理論學習、教學觀察、行動研究，弄清楚它們之間的教學關系。廣大教育研究者和教師筆耕不輟，現如今，探討這些要素之間教學關系的論文數不勝數，相關的研究成果頗為豐碩。然而遺憾的是，這些文章或成果都只是在論述幾個要素間的局部關系，也就是說，如果我們沒有構建起一個完整的學習系統，永遠都是只見樹木不見森林。西方對教學的研究運用腦科學和教育心理學的知識和方法，把教學的各要素拆解得很細，研究得很深;然而中國先哲對學習關系的思考是從整體和綜合的角度出發的，注重構建一個協調、統一的整體。正如《禮記·中庸》所強調的，學習者要經過“學—問—思—辨—行”五個階段的學習過程，以期達到“知行合一”的協調狀態。那么，如何才能達到“知行合一”的協調狀態？是不是只需經歷“學—問—思—辨—行”的線性過程就能達到？答案顯然是否定的。事實上，學習中各要素之間的關系是錯綜復雜的，不是簡單的線性關系，而是三維的交互式關系，即由“學、問、思、辯、知、行、達”構成的立體交互式結構模型，如圖2所示。為進一步擴大其內涵，在各要素中把“辨”替換為“辯”，在“思”與“行”之間加上了一個要素“知”;為進一步擴大其維度，又把各要素置于情境中，在圖2中用有色的圓形區域來表示。從這個立體交互式結構模型中可以看出，各學習要素之間的關系是多維度、多向式、立體交互式的，學習不再是一個簡單的流程或序列，而是一個有機的復雜系統。

四、“學思辯達”課堂的學習方式

（一）問—學（在問題探究中學習）

“問—學”是指學生在問題探究中學習。“人不學無以知，人不問無以明”，問與學是相互關聯、不可分割的整體，“問中學，學中問”方可求得真知。《禮記·中庸》寫道：“故君子尊德性而道問學，致廣大而盡精微。”好學必好問，學而知，問而廣。課堂是師生共建的學習共同體，問學（提問）是有效學習的核心，是“學思辯達”課堂的生命線，問學使學生積極投入學習，激發其積極思考，促進學生對知識進行深度認知和加工，形成高水平的思維過程，可以說，問學是促進學生學習、啟迪學生智慧的金鑰匙，是學生通向成功之門的鋪路石。探究性學習就是讓學生置身于探究問題的情境中，學生通過不斷地問學、實踐，從而探索發現事實或現象的規律的學習方式。學生的探究性學習強調的是學習過程，它不追求探索、研究未知的知識，而是強調學生親身經歷、動手動腦的探索發現過程，其目的在于構建知識，使學生形成人文、科學觀念，領悟人文、科學方法，培養學生的人文、科學情感與價值觀。問題是探究性學習的出發點和推動力，任何探究性學習都是從提出問題開始的，因此問題本身既是探究的起點，也是探究的終點[4]。

（二）辯—學（在互動論辯中學習）

“辯—學”是指學生在互動論辯中學習。古代書院教育盛行“講會”，講會提倡百家爭鳴，是一種不同學派之間以互學互促為目的的學術交流活動。講會活動中，持有不同甚至相反見解的學者互相切磋、研討，主張求同存異、以辯會友。講會一方面使得爭論雙方能夠各有所得、取長補短，活躍學術氛圍，體現“爭鳴”精神;另一方面使得聽講者兼收各家學派觀點，擴大學術交流。可見，書院講會活動的核心要義是“辯學”，對當前課堂改革有著重要的啟示作用。課堂是師生心靈對話、思想撞擊的殿堂，是師生共同探索世界、共同施展靈性的空間。課堂生命力的迸發源于學生好奇心的發掘，源于學生主體志趣的覺醒，源于教師對學生的生命關懷，這些都離不開課堂上師生間、生生間的互動。每個學習者都有自己的知識結構和經驗基礎，不同的學習者可能會基于不同的思維視角和思維途徑對某個問題形成屬于自己的假設和推論，正是這些差異構成了師生互動論辯的前提。學習者圍繞某個核心問題或辯題，通過辯學的學習方式進行合作、交流、辯論，通過激烈的問辯發現自己知識上的不足和認識上的誤區，激發學習的內動力，進而促發新一輪的學與思，完善認知結構，以解決問題，以此循環遞進，最終實現事理之通達。

（三）踐—學（在實踐行動中學習）

“踐—學”是指學生在實踐行動中學習。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，學習不能只滿足于理解書本上的知識，必須強調“躬行”，在行動中學習和在實踐中運用知識，才能學有所悟，學有所成。千百年來，書院教育一直強調“學行結合”，講求“躬行踐履”。“窮理以致其知，反躬以踐其實”，這是宋代學者黃干對朱熹為學特點的高度概括。“反躬踐行”是程朱理學的宗旨，強調通過格物致知探究事物的原理，掌握事物的內在規律;反過來，再通過親身付諸實踐，將學習到的理論知識運用到實踐中去。“知行合一”是明代思想家、哲學家王陽明的核心思想，他認為“學射則必張弓挾矢，引滿中的;學書則必伸紙執筆，操觚染翰;盡天下之學無有不行而可以言學者，則學之始固已即是行矣”。綜上可見，強調在實踐和行動中學習，是中華文化中的經典教育思想，是中國學習理論的重要觀點，是學習的必然要求，也是學習的最高境界。親身感知學習得來的知識，有助于把知識內化于心，使知識長久地發揮巨大作用。“學思辯達”課堂中的“踐學”是指以解決真實的問題或完成任務為目的，整個學習過程都圍繞著問題的研究和解決來逐步展開，在實踐中不斷提出問題、構思方案、探索發現、解決問題、評價反思，在反復的行動中推進學習，在“實踐—認識—再實踐—再認識”的過程中不斷拓展知識深度，直至問題得到解決。

五、“學思辯達”課堂的學習原理

（一）學知結合，學以致知

學習的實質是在新、舊知識雙向作用的過程中，在平衡與沖突中，對原有認知結構進行同化與順應，在同化中知識得到了補充，在順應中舊的經驗體系獲得了改造與重組。已有知識是新學知識的固著點與生長點，所以學生的學習絕不可以也絕不可能脫離原有的認知基礎，同時學習也絕不僅僅是新知在已知上的簡單疊加，而是同化或順應，這就是“學知結合”。“學以致知”的含義是學習的目的在于求知，在于探求事物原理而獲得深刻的知識。這里的“知識”指廣義的知識，有兩層含義：一是指學習到的知識;二是指學習知識的能力和智慧。注重學以致知，有三點意義：一是使學生拋開學習的功利性，在好奇心的驅使下，只因對求知、探究本身的興趣與熱愛，自主能動地拓展高階思維，拓展知識的深度;二是使學生在求得真知的過程中，不停想方設法地去開動腦筋，找到學習的方法，激發想象力與創造力，提升思考能力與主動學習能力;三是使學生養成求真的態度與習慣，有利于培育學生的理性精神。

（二）學思結合，學以致思

“學而不思則罔，思而不學則殆”，學思結合是孔子教育思想的核心觀點之一，指在學習過程中必須將學與思辯證地結合起來。明代孫應鰲的《四書近語》中寫道：“學而思則學因思而益精，思而學則思因學而有據。”意為，學習因思考而更加精熟，思考因學習而更加有根據，兩者相輔相成。思維是學習過程的核心，學生的思維貫穿于學習的全過程，可以說學習過程的實質就是思維的運轉與訓練的過程。知識的理解、概念的形成是思維加工的結果，能力是高水平的綜合技能，是通過思維綜合、靈活訓練形成的，所以說思維既是學習的過程，也是學習的目的。學以致思的要義在于使學生在學習中經歷“思維體操”，獲得思維的方法，提升思維的品質，發展思維的能力，形成思維的智慧。思維能力是智力的核心，而思維品質是能力的反映，是個體思維活動中智力特征的體現，是判斷智力層次、確定智慧水平的主要依據。

（三）學行結合，學以致用

“學行結合”是指理論知識的學習與知識在實踐中的應用、檢驗要相互結合。實踐出真知，實踐是檢驗真理的唯一標準，是獲得真知、提高學習力和實踐力的重要途徑。通過實踐，我們不僅能學到許多書本之外的知識，還能學到理論知識之外具有主體實踐性的知識，更能有經驗性、思想性、體驗性、創造性和精神性的收獲。朱熹在《朱子語類》中曾說：“知與行工夫，須著并到。知之愈明，則行知愈篤，行之愈篤，則知之益明。”由此可見，朱子非常強調“知行并到，互促互進”，非常重視“踐實”與“力行”。王守仁提出了“知行合一”思想，曾言：“知者行之始，行者知之成。”他認為，知行是一事之兩面、是一個整體、是一個過程，知是行的主意，行是知的工夫，知必須通過行才能知，行必須通過知才能行。“學而不用則廢，用而不學則滯。”一方面，“用”是學習的途徑，為使學習更透徹、更全面，必須要將學到的理論知識與實際結合起來，把學到的知識運用到實踐中，再從實踐中發現新的問題，引出新的知識，讓知識內化于心、外化于行;另一方面，“用”也是學習的目的，學習新知識是為解決遇到的新問題，通過實踐獲得認識，到再實踐再獲得認識的不斷反復，逐步加深自己的理論知識與實踐應用，領會到知識在現實中的意義和價值，最終達到學以增智、學以立德。

[參考文獻]

[1]程文.中國優秀傳統文化融入思想政治理論課教學的思考與探索[J].祖國，2019（11）：231-232.

[2]王向明.植根于中華優秀傳統文化的思想結晶[J].紅旗文稿，2020（11）：33-35.

[3]彭均.高校推動習近平新時代中國特色社會主義思想“三進”的理論思考[J].克拉瑪依學刊，2020，10（1）：56-60.

[4]田莉.優秀傳統文化融入課堂教學的實踐與思考[J].智力，2020（27）：151-152.

作者簡介：徐立海（1978—），男，浙江省臺州市北京師范大學臺州附屬高級中學。