高校教師網絡教學能力標準及培養模型研究

劉澍 胡同花

摘要：文章從高校教學過程中信息技術應用角度出發，對教師線上網絡教學能力相關概念做出界定;參考ARCS動機模型及ASK學習需求模型，結合相關標準，確定教師網絡教學培養模型建構的核心維度及評價體系，在理論研究和現狀調查的基礎上進行模型構建，提出促進網絡教學創新融合發展的五個專業能力觀，增強了教學實效、提高網絡教學質量。

關鍵詞：線上教學;教學質量;網絡教學能力

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2022）16-0152-03

教育部在 2018 年 4 月發布了《教育信息化 2.0 行動計劃》，將智慧教育列為推動教育信息化 2.0 發展的“八大行動”之一。2019年1月，湖南省教育廳發布了《湖南省“互聯網+教育”行動計劃（2019—2022年）》。這是在國家政策基礎上結合湖南省實際情況制定的教育現代化行動綱領，其核心理念是利用“互聯網+”去優化教育，發揮“網絡教學”的優勢，促進信息技術與教學各環節的深度融合，解決教育、教學中的具體問題。“互聯網+教育”的核心是教師，不論是應用還是創新，只有教師的教學能力達到了，才能真正發揮信息化在教育現代化中的威力。2020年，新冠病毒給我國帶來了災難，但也推動了網絡教育的發展。“停課不停教、不停學”雖然加快了“網絡教學”的普及，但缺乏教師“線上教學”能力標準的支撐，“網絡教學”在具體應用中差強人意[1]。如何快速、高效的提高教師的“線上教學”能力，成為社會關注需解決的問題 [2]。

1 網絡教育發展現狀和制約因素

1.1 國際IBSTPI教師教學設計能力標準

“國際培訓、績效與教學標準委員會”（IBSTPI）主要致力于開發、驗證國際教學設計師能力標準并促進其實施以提高培訓、教學與學習的績效。它將教學能力劃分為5個維度，分別是專業基礎、計劃與準備、教學的方法與策略、評估與發展以及教學管理。該標準特別突出了設計與開發領域的能力，在信息化社會，數字與媒體技術為教學過程提供了大量的信息、教學及學習資源，利用平臺、資源進行合理的“網絡教學”設計已非教學項目，而是教師“網絡教學”必備的能力。

1.2 美國NBPTS教師教學組織能力標準

美國國家專業教學標準委員會（NBPTS）于1989年對教師教學組織能力提出了5大核心主張：教師應對學生及其學習負責;教師應了解他們所教授的學科并知道怎樣教給學生;教師應負責管理和控制學生的學習;教師應對其教學實踐進行系統思考并從中學習;教師是學習化社會的成員。《美國高質量的教師標準》于2008年頒布了教師評價體系應有5個指標：即教師對每個學生的學習盡心盡責;教師要通曉所教學科的知識和相應的教學方法;教師要管理和監護學生的學習;教師要善于反思;教師要成為學習型團隊的成員[3]。

圍繞5大核心主張、5個評價指標建立了一個能力標準框架，以青春期和青年期（14～18）受教對象為例，教師教學能力如表1。

1.3 中國教師教學專業能力標準

新中國成立以后，我國對教師發展非常重視。以2002年《關于推進教師教育信息化建設的意見》為界，我國在教師專業能力標準建設上經歷了傳統和現代兩個不同的階段。

1）第一階段（1949—2001年）、傳統標準階段

在這個階段，我國主要圍繞教師傳統教學專業能力進行了標準的探索、培育和規范，其間頒布了10份主要體現教師教學專業能力標準的文件及實施辦法，詳見表2。

該階段經歷了三個時期：

第一個時期、標準探索期（20世紀50年代）：新中國成立后，我國的教師專業能力培養以師范專業建設為本，國家主要通過強調師范課程教學計劃來探索教師教學專業能力的標準建設。

第二個時期、標準培育期（20世紀60年代）：該時期國家開始針對教師教學專業能力標準進行細化。如，在1963年制定的《全日制中學暫行工作條例》就明確提出“教好學生是教師的根本任務”，并首次對教師職業提出了五大要求。但在這個時期的后段到70年代末，受政治事件的影響，國家對教師教學專業能力標準的建設一度停滯不前。

第三個時期、標準規范期（20世紀80、90年代）：1978年后，國家重新開始對教師教學專業能力標準進行規范。如，在《關于首次認定教師資格工作若干問題的意見》就特別指出，對教師的個人教育教學基本素質和能力主要通過面試、筆試、試講等方式進行考察。面試重點考察申請人的儀表儀態、行為舉止、思維能力以及口頭表達能力;筆試重點考察申請人的知識水平和運用教育學、心理學等理論解決教育教學和學生管理中實際問題的能力;試講重點考察申請人實現教學目的、組織課程實施、掌握課程內容、運用教學語言和教學資源等能力，使用普通話提問、板書和講解的技巧。

綜合以上所述，在第一階段，我國對教師專業能力標準的制定主要集中在傳統教學專業能力基礎上，經歷了探索、培育和規范三大歷史時期。

2）第二階段（2002年—至今）、現代標準階段

第二階段，以2002年教育部《推進意見》為標志，我國對教師教學專業能力的要求開始從傳統向現代進行演進。這個階段的標準制定已經歷了三個歷史時期，正在向第四個時期全面發展。

第一個時期（2002—2005年），標準建設期：2004年12 月教育部印發了《中小學教師教育技術能力標準（試行）》。這是我國第一部明確將信息化教學能力全面納入教師教學專業能力的標準。它的頒布與實施是我國教師教育領域一件里程碑性的大事，對我國教師教育的改革與發展產生深遠影響。

第二個時期（2006—2011年）、標準推廣期：國家為了促進教師在教育教學中有效應用信息技術，采取了多種方法和手段幫助、指導教師，并針對教師信息化教學專業能力的提高，密集制定發布了相關政策。

第三個時期（2012—2018年）、“教育信息化1.0”時期：2012年3月，教育部在總結該階段前期工作的基礎上，面向未來，印發了《教育信息化十年發展規劃（2011—2020 年）》（教技〔2012〕5號）。其中就特別強調“充分發揮現代信息技術的優勢，是實現我國教育現代化宏偉目標不可或缺的動力與支撐。”

為保證教育信息化戰略高效和有序的實施，《規劃（2011—2020）》的第三部分提出實施“中國數字教育2020”行動計劃，這個計劃是我國第一個教育信息化行動計劃，也被認為是我國“教育信息化1.0”時期開始的標志。在這個時期，我國對教師專業能力標準的建設主要體現在強調信息技術與教育、教學的應用融合，工作的重點主要集中在對教育、教學信息化環境的建設[3]。

第四個時期（2018年—未來）、教育信息化2.0”時期：2018年4月教育部印發《教育信息化2.0 行動計劃》的通知（教技〔2018〕6號）是“教育信息化2.0”時期的標志。這一時期，我國對教師專業能力的要求主要體現為“互聯網+教育”的創新融合。《2.0行動計劃》認為：經過多年來的探索實踐，我國信息技術對教育的革命性影響已初步顯現，但與新時代的要求仍存在較大差距。因此，在這個時期，國家不僅要求教師能將信息技術與教學進行應用融合，還要能結合“互聯網+”進行創新融合[4]。創新融合的關鍵是強調五個專業能力觀：

1）教育資源觀：強調智慧資源應用。智慧資源觀既包括知識，也包括知識體系之間的關系;既包括用知識填充學生的頭腦，也包括用知識點燃學生的智慧。

2）教育技術觀：強調信息化教學素養提升。教師不僅要能很好地利用信息技術，更要能養成基于網絡開展教學的能力[3]。

3）環境嵌入觀：強調將“互聯網+”環境嵌入到學習系統中去。教師要能利用“網絡教學”優勢干預教學全程，創新教學方法，提高教學績效。

4）發展動力觀：強調教學創新驅動發展元素。教師教學要用更多的創新發展動力和網絡手段推進學生的學習效率。

5）思維類型觀：強調教師的教育、教學需從工具型轉向智慧型，從工業文明思維向信息文明思維轉變。

2 教師“網絡教學”能力培養模型構建

如何快速、科學地提高教師線上網絡教學能力，構建與之配套的能力培養模型是本文研究的重點內容。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》中指出，要將激發學習興趣作為教育發展的任務之一。網絡教學”作為一個新興的普及性事務，不但是教師的興趣點，也是能力培養的需求點。結合當前的教育環境情況，從教師“網絡教學”的興趣出發，以動機為基點，參考ARCS動機模型及ASK學習需求模型，構建教師“網絡教學”能力培養檢校模型。ARCS 模型主要以“動機—成績—教學”為設計思想，從注意力、相關性、自信心、滿足感等4個維度出發，從“注意”開始到“滿足”結束。但該模型沒有關注教學中間的“執行”過程。ASK學習需求模型主要從網絡教學中學習對象對學習的態度和知識及技能程度三方面來進行評價。

“網絡教學”能力不僅是教師從“注意”到“滿足”，更重要的是學習對象的“執行”（完成預定目標的操作能力）[4]。教師“網絡教學”能力培養檢校模型將以有效教學為建構基礎，從關注度、相關性、執行力、自信心、滿足感等5個維度檢校教師的“網絡教學”能力，既要能滿足教師網絡教學線上教學的現實需求，又要能幫助教師教學能力提升提供培養依據。

當前我國教師“網絡教學”質量評價理念主要以關注教師講為中心到以關注學生的學及發展為中心的轉變;關注由教師的主體地位到關注教師的引導的轉變;由在課堂上是否使用信息技術到關注信息技術在整個課堂中的作用如何、服務對象是誰的轉變;由原來的課堂教學評價教師只關注教師的行為到現在的關注整個課堂教學質量[5]。本文探討依據線上教學培養模型建構的實踐，在模型應用檢校數據的基礎上，實現對教師“網絡教學”能力標準的數據支持，并最終實現科學的可供執行的標準制定。主要解決問題有：

1）教學能力：“線上網絡教學”類屬于信息化教學，通過教學中學生突破難點、學生對核心概念的理解、學生對所學核心知識的理解和運用、學生參與活動的深度、學生參與活動廣度、學生對相關問題的提問等方面來體現，可參考ASK學習需求。

2）模型建構：教師“線上網絡教學”能力表征有很多，從學生參與、情緒、交往、思維、生成狀態來體現。

3）能力標準的指標權重 ：能力培養模型中的各項指標權重將直接關系到標準制定的科學性。為保證科學，將重點對教師線上網絡教學能力的檢校維度進行細化，并根據現實需要對標準中的單項指標權重進行比例量化。線上教學培養模型研究步驟如圖1。

研究的線上網絡教學能力培養模型可參照ARCS動機模型及ASK學習需求模型，吸取其優勢，補充其不足。在現行研究中的ARCS主要強調學習者的“學”，卻忽視了在信息化環境中教師的“教”。受動機教學原則的影響，模型建構的維度會不可避免地強調針對學習動機。教師“網絡教學能力培養”不僅是動機，更是必須執行的專業行為。與學科教學不同，它不僅是知識學習，還是教師在學習基礎上的具體應用。單純強調從學習動機的角度去建構培養模型，并不能滿足培養的需求，但可以從建構的角度提供參考[6]。

3 線上教學推動網絡教學發展的意義

“線上教學”推動了教育現代化的發展，特別是推動教師教學的信息化，為網絡教學評價提供更直觀的參考。為一線教師提升教育技術能力提供直觀參考;為學校管理部門開展教師信息化課堂教學評價提供直觀的參考依據。通過“網絡教學”帶動信息化教學，可以從思想觀念和技術應用能力上推動教師教學的現代化。

4 結論

本文提出對教師的線上網絡教學能力培養應注重教師的個人信息化教學思想和能力的提升及進行標準制定和模型建構，讓網絡教學標準化模型化。

參考文獻：

[1] 劉鳳娟.大數據的教育應用研究綜述[J].現代教育技術，2014，24（8）：13-19.

[2] 葛道凱，張少剛， 魏順平.教育數據挖掘：方法與應用[M].北京：教育科學出版社，2012.

[3] 魏順平.教育數據的挖掘、分析、應用[J].中小學信息技術教育，2013（10）：18-21.

[4] 胡同花.基于深度學習技術的高職網絡教育教學質量評價研究[J].電子技術與軟件工程，2021（7）：215-216.

[5] 姜強，趙蔚，王朋嬌，等.基于大數據的個性化自適應在線學習分析模型及實現[J].中國電化教育，2015（1）：85-92.

[6] 尹鵬飛，魏風勁，楊波.基于績效技術的高校教師管理模式探究——以吉首大學為例[J].當代教育論壇（管理研究），2011（3）：17-20.

【通聯編輯：王力】