化“錯(cuò)”為“措”，溫暖語文彰顯藝術(shù)與智慧

周密

【摘 要】語文學(xué)習(xí)應(yīng)該是充滿溫度且內(nèi)涵豐富的。當(dāng)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師要樂于容“錯(cuò)”，釋放人文關(guān)懷，允許學(xué)生思維開叉，保護(hù)學(xué)生自尊，給予學(xué)生信任;要善于化“錯(cuò)”，彰顯教學(xué)藝術(shù)，關(guān)注學(xué)生思維景觀，引導(dǎo)學(xué)生自我分析，鼓勵(lì)學(xué)生自我糾正;要勇于思“錯(cuò)”，體現(xiàn)反思智慧，既要從學(xué)生方面反思，也要從教師自身方面反思，關(guān)注課堂與生活、學(xué)科邏輯與學(xué)生邏輯、外控與內(nèi)生之間的關(guān)系，建立表象與本質(zhì)的聯(lián)結(jié)。

【關(guān)鍵詞】化“錯(cuò)”為“措” 溫暖語文 藝術(shù)與智慧

在語文學(xué)習(xí)中， 小學(xué)生不免會(huì)出現(xiàn)一些錯(cuò)誤。作為教師，我們應(yīng)當(dāng)樂于容“錯(cuò)”，釋放溫暖的人文關(guān)懷，創(chuàng)設(shè)容錯(cuò)揚(yáng)長、平等對話的課堂氛圍;應(yīng)當(dāng)善于化“錯(cuò)”，彰顯教學(xué)藝術(shù)，化學(xué)生的“錯(cuò)誤”為解決問題的“措施”;應(yīng)當(dāng)勇于思“錯(cuò)”，體現(xiàn)反思智慧，反思出錯(cuò)原因，關(guān)注課堂與生活、學(xué)科邏輯與學(xué)生邏輯、外控與內(nèi)生之間的關(guān)系，建立表象與本質(zhì)的聯(lián)結(jié)。

一、樂于容“錯(cuò)”，釋放人文關(guān)懷

（一）保護(hù)學(xué)生自尊

學(xué)習(xí)本就是不斷出錯(cuò)的過程。當(dāng)處于認(rèn)知下端的學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師應(yīng)該容納學(xué)生的錯(cuò)誤，保護(hù)學(xué)生的自尊心和學(xué)習(xí)語文的積極性，不應(yīng)該急于否定和打擊學(xué)生。同時(shí)，教師要向?qū)W生傳達(dá)開放、發(fā)展的學(xué)習(xí)意識(shí)：錯(cuò)誤并不是成功路上的絆腳石，而是通向成功的橋梁。

如斯霞老師在教學(xué)《我們愛老師》中的“祖國”一詞時(shí)，并沒有因?yàn)閷W(xué)生反復(fù)幾次的錯(cuò)誤回答而批評(píng)學(xué)生，反而報(bào)以微笑，耐心、細(xì)致地循循善誘，體現(xiàn)了教學(xué)的人文關(guān)懷。

（二）允許思維開叉

認(rèn)知的差異性、思維的多元性決定了學(xué)生有時(shí)會(huì)沉浸在自己的思維世界中，因此，其關(guān)注點(diǎn)和思維方向有時(shí)會(huì)出現(xiàn)偏差，對此，我們也要給予包容和理解，允許學(xué)生的思維有時(shí)出現(xiàn)開叉。

如在教學(xué)《秋天的雨》一課時(shí)，教師做“頻頻點(diǎn)頭”的動(dòng)作，是想引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合動(dòng)作和語境明白“頻頻”的意思是“連續(xù)不斷地”，不料學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)沒有落在動(dòng)作的頻率上，卻落在了在動(dòng)作的快慢上，才會(huì)揣測“頻頻”是“慢慢”的意思。雖有些意外，仔細(xì)回想?yún)s又在情理之中。

（三）給予學(xué)生信任

容錯(cuò)，不僅僅是容許學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤，還在于給予學(xué)生充分的信任和充足的思考空間，相信學(xué)生一定能通過自己的思考把問題想清楚、說明白。這樣的容錯(cuò)才更有意義。

如斯霞老師在教學(xué)“祖國”一詞時(shí)，沒有馬上出示答案，而是留給學(xué)生思考的空間，給予學(xué)生充分的信任，才有了后來一步步指導(dǎo)學(xué)生化“錯(cuò)”為“正”的經(jīng)典教學(xué)瞬間。

二、善于化“錯(cuò)”，彰顯教學(xué)藝術(shù)

作為教師，要有化學(xué)生的“錯(cuò)誤”為解決問題的“措施”，最終將“錯(cuò)誤”轉(zhuǎn)化為“正確”的教學(xué)策略。

（一）關(guān)注學(xué)生思維景觀

學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤的時(shí)候，就是他思維暴露的時(shí)候，也是他思維重組的過程。教師要有意識(shí)地關(guān)注學(xué)生完整的思維景觀，而不是只關(guān)注思維結(jié)果，要關(guān)注學(xué)生深層性的思維活動(dòng)，而不是只關(guān)注表象。只有讀懂了學(xué)生的思維邏輯，才能去有效地轉(zhuǎn)化學(xué)生思維。

斯霞老師教授“祖國”這個(gè)詞語的過程如下：

師：“祖國”是什么意思？

生：“祖國”就是一個(gè)城市。

師：南京也是一個(gè)城市，那南京也可以叫“祖國”嘍？

生：“祖國”就是一個(gè)國家。

師：日本也是一個(gè)國家，美國也是一個(gè)國家，那日本或美國也是“祖國”嘍？

生：“祖國”就是自己的國家。

師：對了，“祖國”是自己的國家。

在學(xué)生回答問題時(shí)，他的思維過程在一步步暴露，被斯霞老師捕捉到。一開始學(xué)生對“祖國”這個(gè)詞的理解存在一定的局限性（對地理大小概念比較模糊），還存在一些偏差（對“祖國”所蘊(yùn)含的感情色彩比較模糊）。有了這樣對學(xué)生思維景觀的感知，斯霞老師才能“對癥下藥”“有的放矢”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我分析。

（二）引導(dǎo)學(xué)生自我分析

正確的思考值得稱贊，錯(cuò)誤的思考更值得研究。“解鈴還需系鈴人”，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我分析，發(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤，這才是真正的學(xué)習(xí)。

在感知了學(xué)生的思維景觀之后，斯霞老師相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生分析自己錯(cuò)誤的思維路徑，尋找錯(cuò)誤根源。她通過幾個(gè)順著學(xué)生錯(cuò)誤思維而提出的反問，引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)：哦，原來自己原本的思路是行不通的。然后就開始思考該如何回到正確的思路上來。這種自我發(fā)現(xiàn)，是思維創(chuàng)造的過程，讓學(xué)生的記憶更加深刻。

在教學(xué)含有“好像”的句子是不是比喻句時(shí)，筆者也模仿斯霞老師，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我分析，取得了比較好的教學(xué)效果。

師：“天上的星星一閃一閃的，好像許多小眼睛”是把什么比作什么？

生：把星星比作小眼睛。

師：那“天上的星星一閃一閃的，好像在說話”是把什么比作什么？

生：唔……

生：好像不能比。它不是比喻。

（三）鼓勵(lì)學(xué)生自我糾正

每次在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我發(fā)現(xiàn)后，斯霞老師都會(huì)把自我糾正的權(quán)利交給學(xué)生自己，這不僅凸顯了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，同時(shí)也讓學(xué)生體會(huì)到戰(zhàn)勝疑難的成就感，進(jìn)一步提升了學(xué)習(xí)語文的興趣和熱情。

經(jīng)過“關(guān)注學(xué)生思維景觀——引導(dǎo)學(xué)生自我分析——鼓勵(lì)學(xué)生自我糾正”這“化‘錯(cuò)三步法”，斯霞老師成功地將學(xué)生一步步從錯(cuò)誤的思路引到正確的思路上來。

筆者也將這“化‘錯(cuò)三步法”運(yùn)用到了《秋天的雨》的教學(xué)之中。

師：美麗的菊花在秋雨里頻頻點(diǎn)頭。聯(lián)系上下文語境和生活實(shí)際想一想“頻頻”是什么意思？

生：是“開心地”的意思。

師：那“這幾天小明頻頻出錯(cuò)”是開心地出錯(cuò)嗎？

生：不是。

師：美麗的菊花在秋雨里頻頻點(diǎn)頭。（做頻頻點(diǎn)頭動(dòng)作）注意動(dòng)作！

生：頻頻是“慢慢地”的意思。

師：那“這幾天小明頻頻出錯(cuò)”是慢慢地出錯(cuò)嗎？

生：當(dāng)然不是。

師：想象一下，秋雨打一下，菊花就點(diǎn)一下。秋雨再打一下，菊花就再點(diǎn)一下。秋雨又打一下，菊花就再點(diǎn)一下……

生：“頻頻”是“不斷地”的意思。

師：對，“頻頻”就是“連續(xù)地”“不斷地”的意思。

學(xué)生對“頻頻”的理解一波三折，但通過“化‘錯(cuò)三步法”，學(xué)生終于理解了這個(gè)詞，形成了正確的認(rèn)識(shí)。

三、勇于思“錯(cuò)”，體現(xiàn)反思智慧

除了巧妙化“錯(cuò)”為“措”，教師還要勇于思“錯(cuò)”，既要從學(xué)生方面反思，也要從自身方面反思。

（一）從學(xué)生方面反思

不同的錯(cuò)誤背后隱藏著不同的出錯(cuò)原因，經(jīng)筆者分析，學(xué)生出錯(cuò)的原因主要有以下三種：

1.基于學(xué)生自身的生活經(jīng)驗(yàn)而出錯(cuò)

如斯霞老師在教學(xué)《我們愛老師》這一課時(shí)，那個(gè)認(rèn)為“祖國”就是一座城市的學(xué)生，他對“祖國”的錯(cuò)誤理解就源于自己的生活經(jīng)驗(yàn)，思維受到了限制。

2.基于學(xué)生對語文知識(shí)的理解而出錯(cuò)

如很多學(xué)生知道一般含有“好像”的句子是比喻句，但含有“好像”的句子有時(shí)也表示猜測，如“天上的星星一閃一閃的，好像在說話”這種類型掌握得還不太牢固。這類學(xué)生出錯(cuò)的原因就在于對比喻這一修辭手法的特征還沒有完整、透徹地理解。

3.基于學(xué)生自身的思維邏輯而出錯(cuò)

如在教學(xué)《大禹》一課時(shí)，為使學(xué)生感受大禹大公無私的形象，筆者提出：當(dāng)離家多年的大禹回到家時(shí)，他的兒子會(huì)對他說什么？很多同學(xué)都說，會(huì)表達(dá)對父親禹的思念或贊頌。可有一個(gè)學(xué)生說：“你是誰呀？怎么到我們家來了？”其實(shí)，仔細(xì)思考，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，她的這一“錯(cuò)誤”是基于自己的思維邏輯而做出的判斷，不完全算錯(cuò)誤（因?yàn)榇笥碓趦鹤觿偝錾碗x家治水了，彼此再未見面）。

（二）從教師方面反思

教師更要勇于進(jìn)行自我反思，反思在教學(xué)設(shè)計(jì)、活動(dòng)組織上是否存在不合理的地方。

1.反思是否進(jìn)行了充分的教學(xué)預(yù)設(shè)

課堂上我們常發(fā)現(xiàn)，某個(gè)問題不在我們預(yù)設(shè)的困難范圍之內(nèi)，可它卻難倒了學(xué)生。如《秋天的雨》一課中的“頻頻”這個(gè)詞便是如此，這是教師和學(xué)生在認(rèn)知上存在差異所造成的。還有《大禹》一課，教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)沒有考慮到大禹離家時(shí)兒子剛出生這一因素，才會(huì)出現(xiàn)學(xué)生“答非所問”的情況。因此，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要做好充分的學(xué)情分析，認(rèn)真研究文本，做好充分的教學(xué)預(yù)設(shè)。

2.反思是否避免了帶有歧義的引導(dǎo)

教師更要進(jìn)行的是自我反思，因?yàn)閷?dǎo)致學(xué)生思維開叉的一個(gè)重要原因就是教師給了學(xué)生充滿歧義的引導(dǎo)。如在《秋天的雨》一課中，教師在做“頻頻點(diǎn)頭”的動(dòng)作時(shí)確實(shí)給了學(xué)生帶有歧義的暗示，因此學(xué)生才會(huì)將“頻頻”理解為“慢慢地”。因此，教師應(yīng)該秉持嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)態(tài)度，注意引導(dǎo)的方式，斟酌教學(xué)語言，精心篩選問題，盡力避免有歧義的引導(dǎo)。

3.反思是否進(jìn)行了充分的遷移運(yùn)用

在錯(cuò)誤之后，教師還應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造練習(xí)的機(jī)會(huì)，加強(qiáng)知識(shí)勾連，使其互相融通，使學(xué)生的語文能力得以活化運(yùn)用。如，在理解“頻頻”這個(gè)詞后，教師可以設(shè)計(jì)這樣的思考：生活中我們還可以說說“頻頻”什么？（頻頻舉杯、頻頻鼓掌、頻頻出錯(cuò)、頻頻獲獎(jiǎng)……）還有哪些詞語的意思跟“頻頻”相近，又與它有什么細(xì)微的差別？通過以用促學(xué)，讓學(xué)生將知識(shí)真正內(nèi)化于心、外化于用。

學(xué)生的語文學(xué)習(xí)是一個(gè)由錯(cuò)誤到正確的過程，正是層出不窮的錯(cuò)誤，才讓學(xué)生的語文素養(yǎng)擁有了不斷進(jìn)階和增值的機(jī)會(huì)。語文學(xué)習(xí)是有溫度的，更是充滿教學(xué)藝術(shù)和智慧的。在化“錯(cuò)”為“措”的過程中，溫暖了學(xué)生的語文學(xué)習(xí)，彰顯了教師的教學(xué)藝術(shù)與智慧，促進(jìn)了學(xué)生語文素養(yǎng)的不斷增強(qiáng)。

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