音樂師范專業本科生課堂表現的敘事研究

肖艷??賈瑞棋

摘 要：探究學生如何進行課堂學習、呈現何種課堂表現以及其課堂表現背后的深層次動因，有利于改善大學生的學習投入、課堂表現，提升高校教學質量;也有助于教學管理者與教師從學生視角解讀高等教育階段“好的教學”的內涵。通過對大學生Y的敘事研究，發現其在課堂“臺前”表現出“勇”“懼”“逃”三種狀態，其表現的“幕后”是學生家庭資本和心理資本綜合嵌套的結果。這啟示本科階段的課堂教學改革要從學生的需要出發;在課程設置上盡可能滿足學生的多樣化需求;教師應對學生進行人文關懷，不能僅關注學生“淺表性”的課堂表現。

關鍵詞：大學生課堂表現;學習投入;音樂學專業;臺前、幕后

一、問題的提出

當前，我國高等教育致力于打造有深度、有難度、有挑戰度的“金課”[1]。“金課”在重構學生課堂深度學習體驗的同時，也對學生的課堂學習投入和課堂表現提出了新要求[2]。那么，在打造金課、強調學生發展為中心的課堂教學下，學生是如何進行課堂學習投入的？呈現出何種課堂表現？為何會呈現出這些課堂表現？

學界關于大學生課堂學習投入的研究存在四種觀點：一是行為觀（behavioral perspective），即大規模調查研究所遵循的觀點，主要關注學生的學習行為和直接表現;二是心理觀（psychological perspective），主張把學習投入視為一個包含行為、情感與認知在內的多維心理結構;三是社會文化觀（socio-cultural perspective），關注更廣泛的社會文化情境對界定和測量學習投入產生的影響;四是嘗試將這些觀點加以整合的整體觀（holistic perspective）[3]。在整體觀視域下，大學生學習投入既可以狹隘地視為課堂中高度可見的行為表現，又要完整地、批判地將其視為連接課堂、個人背景與廣闊社會的社會文化生態系統[4]。因此，當前的研究不能僅僅孤立地、靜態地分析大學生的課堂學習投入和表現，更要深入地剖析學生課堂表現及學習投入背后的深層次動因，并將其放置于更廣闊的個人、社會行動空間內進行再審視。對這一問題的回答有利于改善中國大學生的學習投入、課堂表現和高校教學質量，也有助于教學管理者與教師從學生視角解讀高等教育階段“好的教學”的內涵。

二、理論視角與研究方法

1.理論視角

戈夫曼（Erving Goffman）在其著作《日常生活中的自我呈現》中提出了擬劇理論（Dramaturgy），即人與人在社會生活中的相互行為在某種程度上可視作一種表演。生活中的每個人，總是在某種特定場景，按照一定要求，在觀眾注視下進行角色呈現。在表演過程中，表演者往往想要給予某種印象或盡量避免與給予的印象相抵觸。而只有當演出結束，演員回到幕后才顯現出真實的面目，恢復本來的自我。幕后活動破除了條條框框的限制，更多的是自發性主我的流露。在幕后，人們不必像在臺前那樣關注自身形象以及布景的限制，其行為是自然放松的[5]。因此，基于擬劇說的視角，學生在課堂上的表現可被視為一種臺前的“表演”，即學生希望通過自身的課堂表現，塑造出符合他人心中的自我形象。而幕后正是學生真正的“自我”。由此，通過分析學生課堂表現臺前和幕后的不一致形象，可以剖析其課堂學習投入和表現背后的深層次原因。

2.研究方法

20世紀70年代以來，西方教育科學領域發生了重要的范式轉變：開始由探索普適性教育規律轉向尋求情境化的教育意義。這表現為重視日常生活中的教學實踐，探討現代化、全球化宏大進程中的個人經驗，將主體性的抽象概念具體化。這一轉變和本文的研究問題謀而合：學生在“臺前”呈現出了何種課堂表現？幕后有哪些深層動因影響了學生的課堂參與和學習投入？因此，本文希望通過敘事研究法，以凸顯研究的意義性、詮釋性和主體性。辛啟曼（Hinchman）等認為，敘述可以看作針對特定聽眾，將不同事件以明確的先后順序有意義地聯系在一起的論述，從中可以反映其世界觀及人們對其經驗的感知。此界定中呈現出敘述的幾個關鍵特征是：首先，敘述是針對特定聽眾的;其次，所陳述的事件按照一定時間順序進行排序;最后，事件及其先后順序體現出個人對經驗所賦予的意義[6]。所以，借助敘述研究法，得以從學生的視角，對學生課堂表現的“臺前”和“幕后”進行深入地理解。

（1）研究情境的進入。由于本次研究的選題相對明確，以B大學音樂專業本科生的課堂學習投入和課堂表現為問題，因此，研究者決定先挑選該專業的本科課堂進行觀察，在觀察的過程中，不斷地尋找適合的研究對象。

（2）研究關系的建立。本文的研究者是B大學藝術與傳媒學院的教師，因此本研究以研究者的班級課堂為觀察場所。在經過觀察后，初步選擇了一些在課堂上表現優異，給研究者留下深刻印象的學生進行訪談。值得說明的是，研究者在進行課堂觀察時，具有局內人（授課教師）和觀察者的雙重身份。

（3）研究對象的選擇。經過若干次的課堂觀察以及訪談后，本研究決定以Y作為研究對象，并對Y的授課教師、寢室舍友、班級同學等人進行訪談，以加深了解，力求資料的真實和全面。之所以決定以Y為研究對象，是因為起初他給我們留下的印象是十分開朗健談的，是一位“完美的訪談對象”。研究者曾在咖啡廳里對五位B大學音樂專業的同學展開了一次焦點小組訪談。其中Y在我們拋出暖場問題后第一個回答，并展示出了極大的熱情。在仔細詢問后，Y表示自己是一門校級公選課的小組長（主動競選），讓我們認定他是課堂上的“活躍分子”。同時，他在研究者的課堂上，也總是積極參與。但隨著對他觀察、訪談的深入，小組又認識到，他并不是在每一節課堂上都積極參與，并且其在課堂上的“臺前”表現背后，有著復雜的幕后故事。而這種“有選擇性地課堂參與和學習投入”可以代表很大一部分大學生的課堂參與現狀，因此也具有一定的代表性。綜合以上考量，本研究選取Y作為研究對象。

（4）收集資料的方法。本研究敘事研究法作為主要的研究方法。具體而言，主要對Y進行多次的深度訪談，聽取其敘述個人經歷及其真實想法。同時，本研究也采取了觀察法和實物收集法，對Y進行若干次的課堂觀察以及搜集其課堂筆記、作業、朋友圈內容等實物資料，以期與Y的敘事相結合，形成互證明。

（5）分析資料的方法。本文在資料分析時緊扣兩個層次。第一個層面本體敘事，即學生講述其課堂表現及其表現原因。第二個層面是分析的敘事，即研究者發揮 “社會學的想象力”，將個案的故事置于社會、歷史、文化脈絡中予以闡釋，以解讀個案如何及為什么要如此敘述自己的故事，也就是對個案課堂表現的“幕后”進行深入挖掘。

具體而言，本文采用了類屬分析法和情景分析法兩種分析資料的方法。類屬分析使用Nvivo12軟件對訪談資料進行三級編碼。情境分析（contextualization）將資料放置于研究現象所處的自然情境之中，按照故事發生的時序對有關事件或人物進行描述性的分析[7]。通過兩種分析資料方法的結合，能夠詳細地解釋和說明因果情節。

（6）分析資料的理論框架。在分析訪談資料時，研究者采用家庭資本和心理資本概念作為分析框架。家庭資本可以分為經濟、文化和社會三種。經濟資本指通過經濟上的優勢使子女獲得優質的教育發展資源。文化資本影響孩子的教養方式以及個體發展。社會資本通過網絡關系形成社會資源，以社會關系為基礎，為家庭帶來直接或者間接的利益[8]。心理資本具體內容包括自我效能，指個人對于調動自身動機、認知資源以及采取相關行動，在特定環境中成功完成指定任務能力的信心。具體而言，個體心里資本包括希望、樂觀和堅韌。希望，指一種基于意志（目標導向的能量）和路徑（計劃去實現目標）之間的相互作用而產生成功感覺的積極動機狀態。樂觀，指對積極的預期結果的一種認知過程。堅韌，指從逆境、不確定性、矛盾中重新恢復的積極心理能力[9]。因此，依據這兩類資本的劃分，研究小組對Y的訪談資料進行編碼。

三、資料分析與研究結果

1.“臺前”

（1）“勇”

Y在講述他為何能夠在課堂上積極主動參與的時候，經常提到一個詞“勇”，這是Y提出的本土概念。

“我就是那種，怎么說呢，不管我知不知道，我很敢說，就算沒人回答，我也敢第一個發言，用現在的話來說就是比較勇嘛。”（F20201004-2）

“我覺得說錯了也沒事，大家都是在學習的過程中，要大膽去說，如果老師提問沒人回答我就會想他多尷尬啊。”（F20201004-2）

“我父母在我很小的時候，就讓我上臺表演（唱歌），我也不怕在很多陌生人面前發表意見，課堂也是一個展示自我的平臺嘛。”（F20201004-2）

不難看出，Y課堂上的積極表現很大程度上源于他的心理資本。他勇敢、持有樂觀主義、不怯懦，渴望自我展示得到他人認同，具有較強的自我效能感。在了解到Y還選修了與本專業毫無干系的金融學課程后（并主動承擔課堂小組的組長），我們便問其緣由。

“我一個高中同學的爸爸是大老板，我同學就是學金融的。他爸爸就和我說，你們年輕人不能只關注自己的專業，得學學其他領域，我就選修了金融專業課，我感覺還是挺有意思的。”（F20201004-2）

可以看出，受家庭社會資本的影響，Y具有開闊的視野，認為學習金融是有用且有趣的，所以他積極地參與課堂。在家庭經濟和文化資本方面，Y的父母均為大學音樂教師，家境優良，父母對他給予了極高的期待，希望兒子成為一名音樂劇演員。（F20201103-2）或許是因為父母職業的原因，他較早地接觸到了聲樂表演，三歲就上臺演出，因此在課堂上發表意見時毫無怯懦。父母希望他成為音樂劇演員，這更是一門不允許人怯懦與沉默的職業。因此，在家庭資本的催化下，Y總是希望能夠有舞臺展示自我。

（2）“懼”

但Y并非一直展現出積極的課堂表現，隨著觀察與訪談的深入，他給予小組成員的印象變得越來越“復雜”，但也越來越“立體”。如在一次訪談中，他出現了與自身先前所訴相矛盾的說辭。同樣是強調本土概念“勇”，但他的語境下，勇已經從積極參與課堂的勇敢轉變成為了逃避常規課堂教學安排的勇氣。

“我沒有我舍友那么勇，他在什么課上都戴著耳機，坐在后面，專心地學德語，學自己想學的。他的目標很堅定，就是要去德國，不像我，我沒有他那么敢，就算是水課我也要積極地表現。”（F20201029）

既然Y認為自身積極參與課堂是因為自身性格中的“勇”，那么為何又會認為自己積極參與課堂的行為反而是“沒有他那么敢”？到底什么樣的課堂表現才算得上是“勇”？“勇”的內涵流變如何影響了Y的課堂行為？對這一部分內容的回答，更需要我們深入Y的課堂進行觀察。

在G20201015-1的觀察過程中，研究小組發現了一個十分有趣的現象。Y所在的班級（此課為專業必修課，選課的同學就是Y所在班級的全部學生）男生和女生的座位分布可謂是涇渭分明：女生坐在左側前方，男生坐在右側后方。可是，在“大聚居”的態勢下，僅有一名男生坐在左側的最后方，十分突兀，這引起了研究小組的好奇。在課堂觀察的過程中，研究小組也比較關注他的行為：他全程戴著頭戴式的大耳機，兩耳不聞“課堂事”，沉浸于自己的世界中，這名男生就是Y的舍友（A）。

在課后和授課教師的訪談中，我們得知A這樣的行為已經不是第一次出現了。A戴著耳機不聽課的行為并不是僅在自己的課堂上出現，其他的課他也是這種狀態，無論是選修課還是必修課。帶著疑問，我們在開放式訪談中，詢問了Y。

Q：A為什么天天上課戴著耳機呢，他是在欣賞課上的音樂嗎？

A：不是，他在學習德語。

Q：那他什么課都不聽嗎？

A：幾乎是，他的目標很堅定，他就是想畢業后去德國，他覺得學習德語很重要。

Q：大二就需要考慮了是嗎？他準備的真

早，學院沒法為他提供德語課程嗎？

A：是的，要早做準備，目前院里沒開德

語課。

Q：你呢，你有什么打算嗎，對未來？

A：我不知道，我想走專業的路，要保研吧。我沒他那么敢，就算是水課我也要積極地表現。（F20201029）

在Y的回答中，我們得知他十分地欣賞A，認為A年齡小，目標堅定，專業功底過硬，在高中階段就去過德國、美國，因此對自己的未來早就有所規劃。Y對此十分羨慕，他說他有什么事情都會找A商量，A可以給予他很多專業性的意見。基于此，他對A課堂上行為的評價是正面的，盡管脫離常規的課堂表現，看起來離經叛道，但是A是勇敢的。因為當學校課堂不能滿足A個性化的需求時，他選擇了逃離，專注于自身的發展需求，用課堂上“脫域”的表現展現出了微小的抵抗空間。而Y則認為，自己沒有他那么敢，自身勇的表象下暗含著懼的內核。

Y表示自己希望得到較好的課堂成績，因為這決定了是否能保研，主要是因為“考研太難了，要和外校競爭，我的師兄考三年都沒有上岸”。而Y十分渴望得到保研的名額，“我想要保研，目前知道的算我共有三個人有這方面的打算。但將來的事，誰又說得準呢？競爭還是激烈的”。在這樣的背景下，Y在現階段拼命想要在各科學習中拿到理想的成績，因而也可以理解“勇”的表現實際上也是Y希望能夠得到各科教師注意力的一種方式。在課上表現出“勇”可能是任課教師比較喜歡的一類學生，Y從而能夠拿到相對較高的分數。但是在這一過程中，Y也是非常焦慮的，因為他提到，“我覺得我信息不對稱，很多事情我都不知道”，“保研中的人脈很重要”。通過這些話語，小組成員認為，Y的“勇”或許只是一種表象。（F20201103-1）

（3）“逃”

Y積極參與課堂很大程度上是源于“利益驅動”，爭取保研的機會。如果僅僅這樣解讀，他也是目標清晰堅定的勇敢者，和A一樣，只是實現目標的方式不同。但是，Y對自己未來的規劃卻又不是很清晰，他在訪談過程中，經常性、重復性的點亮手機屏幕，再熄滅，即使什么消息也沒有，只是在機械地看時間或者這就是他的習慣。（G20201103-1）

Q：那你的目標就是保研，那為什么你要上很多很昂貴的專業課程啊？

A：我媽希望我成為音樂劇演員。

Q：演員（專碩）和理論（學碩）不是兩條路嗎？

A：是的，音樂劇演員就是去全國巡演，有很多粉絲，簽公司，比較賺錢。我媽媽希望我將來的生活條件好一點。

Q：但是全國巡演也很累的吧。

A：是的，我不是很喜歡，我覺得這是一份一眼就可以看得到盡頭的工作。

Q：那你真正想做的是什么呢？

A：我希望，其實我希望去教育學部。我想學音樂教育，因為我來自西部，我覺得我們家鄉這方面和欠缺。就像馬克思說的，人不僅要認識世界，也要改造世界，我真的想對這方面，在實踐上做出改變和貢獻。

A：但是你會不會和父母意見沖突啊？

Q：是的，昨天我們還在討論（他的父母是大學音樂教師，給出的意見比較專業）我媽媽說讓我先去當演員，等我有名成功后，再搞音樂教育也很有說服力。

A：可是你現在就要考慮吧，同時做多方面準備。

Q：是的。但我不敢在研究生階段去就教育學部，我的基礎不好，做研究的話，我的文字素養、理論、邏輯都不夠的。

Q：所以你也在糾結是吧？父母對自己的期望和自己真正想做的。

A：是的，我現在就要做多方面準備。如果我家庭條件差不多可以承擔得起，我也要出國。

Q：去哪里呢？

A：德國，我也要去德國。（F20201103-1）

面對如此多的選擇，Y對未來充滿了焦慮，因為他要為每一條道路都做好準備。這種焦慮對他課堂表現的影響在一次課堂觀察上體現得淋漓盡致。本次觀察選擇的課程是由不同年級、專業的同學組成的全校公選課，課堂以學生小組匯報為主。Y在課前十分鐘以及課上的前二十分鐘都醉心于自己的書籍或論文（觀察者位于他的正后方）。而在聽到一些自己感興趣的話題時，他又抬頭聽匯報。短短半個小時內，他在兩種狀態下切換數次。甚至在一分鐘內電腦屏幕切換微信又切換回論文，又切換回課堂筆記繼而切換回論文;不超過10秒，熄滅了屏

幕，似乎陷入沉思，10秒后又切換回課堂筆記;似乎被匯報內容吸引，頭向左轉聽匯報并向大屏幕傾斜。Y在總計一分鐘的時間內，電腦屏幕數次切換，說明他的心中很是煩躁不安，既無法做到專心聽課，又無法專注與于自身的學習，既不能積極參與課堂也沒法完全保持沉默，在糾結的狀態下，他的注意力在不停地切換。課堂上，大部分同學選擇這門課的理由是老師很“佛系”，所以自覺地坐在后面埋頭苦干自己的事情，不抬頭看匯報。而Y的狀態在兩者之間猶豫不決，說明他對這門課程沒有明確的定位。因此，他在積極參與和逃離課堂兩種狀態間不斷地游離。（G20201103-2）

2.“幕后”

無論是勇、懼還是逃，研究者發現，Y在各種課堂上的積極表現和學習投入在很大程度上已經脫離了課堂本身，而是與其所處的家庭、文化、社會等更為廣闊的背景相連。其課堂表現的“幕后”，凸顯出他在自我、他人、家庭和社會多方影響下表現出的一種對于前途的焦慮和內心掙扎。其在“臺前”的表現只是一種外顯的行為，甚至可能帶有一定的表演性在里面，試圖通過塑造出老師眼里的“課堂積極分子”，給老師留下一個好印象。而背后那些游離于課程內容本身以外的復雜動機才是促成其課堂學習投入的核心要素。而這個深層動機，就是學生最為關注的“出路”（升學就業）問題。學生外顯的積極參與，刨除個人性格因素外，更主要是指向獲取好的成績，進而可以讀研。所以，在這個意義上，學生的課堂參與和表現，是一種積極為個人尋找、開辟一個“好”的出路的過程，在此過程中，家庭期望、朋輩影響等在個人的主觀和內心世界中碰撞交織，有沖突也有妥協，是一個復雜糾結的心境展現。“勇”的課堂表現，就是無差別的積極參與行為;“懼”的課堂表現，就是不敢像有些同學一樣篤定自己的選擇;“逃”的課堂表現，是在個人目標和課堂任務之間的游移變換、飄忽不定、無法全心投入的行為。

在這三種課堂表現背后，嵌套著家庭和心理“資本”的綜合影響，也是其“尋路課堂”的深層次動因。首先，父母對他的教育方式塑造了他個人向上的期待。成長在一個文化層次較高、經濟條件較為優越的中產家庭中，父母對孩子的教育投入和前景期待無形之中給予了Y性格上的勇敢，但也造成了很大的壓力。這導致Y在面對多種人生選擇時，似乎每種道路都有可行性，他都希望去嘗試，但是個人的時間和精力的有限性，又使他處處游移。其次，家庭和個人的人脈圈子對Y的目標設定和策略選擇產生了影響。在同齡人中，Y面臨著同伴壓力（peer pressure），對班級同學A十分羨慕。這種羨慕的背后隱喻出了他希望成為和A一樣的人。在談及班內信息不對稱時，也能夠看出他迫切地希望了解到同班同學對前景的選擇，這種迫切也是源于這種同伴壓力。最后，在個人心理資本層面，Y表現出了一定程度上的悖論性。一方面，他有著在競爭性環境下優于別人的個性品質，另一方面他其實也缺乏對個人生涯發展和人生設計的強大心理能量。這最終導致了Y課堂上的“勇”“懼”“逃”。

四、結論與討論

本研究結論為大學生課堂表現是一個復雜的互動過程，學生在家庭、朋輩和個人經歷作用下形成的目標計劃、興趣愛好及能力等綜合作用于課堂參與。其課堂參與及學習投入可被視為一種“臺前表演”，而在“幕后”，是各種“資本”的嵌套作用。對Y課堂表現的研究為我們理解大學生課堂表現提供了一個更為主觀、復雜的視角，大學生的課堂表現后隱藏著許多主觀性的、情境性的因素。對這些因素的探討可以為我們改善本科生課堂教學提供新的思路。

在打造“金課”，實現“以學生發展為中心”的課堂教學的政策下，僅僅通過改善教師的教學質量、課程設置等因素是不足以實現上述目標的。通過Y的敘述，我們可以看出疫情下的就業挑戰、考研讀研的競爭性加劇、內卷“績點為王”的校園環境等方方面面的要求和壓力最終會匯聚在學生課堂表現上。因此，從學生的視角出發，真正地了解學生對大學課程的需要尤為重要。

首先，就課程設置而言，B大學音樂學（普通師范生）本科人才培養目標中指出要培養社會發展需要的創新性、復合型，具有國際視野的“一專多能”人才，其專業在課程設置中有音樂教學、音樂表演、音樂創作等多元課程。但如何更好地“因材施教”，也是當下要思考的問題。學生入校后，學習水平存在差異性，專業一對一小課可以對學生個人情況進行針對性輔導，但有些集體課教學如何分層設計，關照到不同學習程度的學生，有待進一步思考。如聲樂輔修課、鋼琴輔修課，有些同學進校時零基礎，但有些同學已經參加社會等級考試通過十級;音樂理論課中，A同學全程戴耳機，因為“在小學就已經去過很多國家......從小學音樂，音樂基礎很好”（G20201112）。可以看出，滿足A需求的課堂未必能滿足Y。因此，為了滿足學生更為多元的需求，可實施有針對性的本科生導師制。

其次，就學生而言，本科生培養階段“一專多能”的培養目標也使很多同學面對未來選擇時，不知何去何從。考取研究生，校內外競爭白熱化;出國深造，語言學習就要花費幾年時間。雖說學科教學開設了相關課程，但也經常存在由于教師退休、教學經費緊張等原因不開課的情況，如德語歌曲演唱、意大利語歌曲及實用音樂英語等課程。即使開語言課，其課程知識的難易度也并不適合所有選課同學。這啟示學校的本科課堂需要在經費和質量有所保障的前提下，為學生盡可能地提供多樣化的選修課程，滿足興趣和“利益”。如開設語言課程為有留學意向的同學提供便利;開設與研究相關的方法課、理論課，滿足希望讀研究生同學的需要;為希望就業、成為專業音樂劇演員的學生提供實踐性的機會等。

最后，就教師而言，要表現出更多的人文關懷，做學生成長路上的引路人。對于許多研究型大學而言，本應是教師本職的教學工作似乎淪落為一種“副業”。教師在課上僅僅是完成任務式的講課，并不主動關心學生狀態和課堂表現。這其中固然有很多制度性的困境，但是作為教師，不僅要傳授知識，也要給予學生關懷。教師不僅要關注學生“淺表性”的課堂表現，更需要挖掘學生課堂表現背后的復雜因素，如家庭因素、未來發展等等，以真正做到學生靈魂的工程師。

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肖 艷，北京師范大學藝術與傳媒學院副教授。