學生視角下在線學習效果影響因素實證研究

楊繼波??孫煒鈺

摘 要：本文通過對A高校大學生在線學習情況進行問卷調查，并運用probit回歸方法進行實證分析，從學生角度探究了在線學習課前、課中、課后三個階段以及課程評價方式對在線學習效果的影響。得出結論：課前教師布置預習任務能有效激發學生的自主學習能力;課中教師的PPT設計、適當的小視頻以及教師講解主要核心知識點并引導學生參與互動更能增強學習效果;從專業角度出發，對理工類學生適當進行在線課堂小測驗有助于知識點的及時消化掌握;課后教師的及時答疑、成績評價采用“卷面成績+平時成績（在線課堂表現及作業）”，這樣更能提升大學生的學習自主性及學術探究精神。

關鍵詞：在線學習;學生視角;學習主動性;學習效果;影響因素

一、引言

在信息科技的迅速發展中，“互聯網+教育”成為一種普遍的教學模式——在線學習。師生們在不同的空間甚至不同的時間進行知識的傳授和汲取，騰訊會議、釘釘、ZOOM、B站等成為連接師生共同奮斗的平臺。教師們使出渾身解數，努力讓自己成為“網紅”（授課模式努力讓學生喜歡并能有效接受知識），而在互聯網另一端的學生是否能夠根據老師的要求達成目標呢？影響學生在線學習效果的因素主要有哪些？如何有效提升學生在線學習效率是我們探索的核心。

1.影響在線學習效果的內、外部因素

目前大學課堂普遍存在學生的“習慣性不參與”和“隱性逃課”等現象，該現象在在線直播學習模式中更加嚴重，造成了大學生學習效果不佳的結果，究其原因主要可分為外部因素以及內部因素[1]。

外部因素包括來自學校、家庭、社會多方面的壓力。外界給予的期望值過高而學生無法達到時，學生會降低學習動力，并且受傳統“灌輸型”教學模式的影響，在課堂中是被動的參與者而非積極的主導者[2]。教學形式單一、教學內容固守教材、教學評價不合理導致了課堂氣氛的沉悶，進而使學生失去積極性，逐漸喪失了批判能力和質疑精神[3]。

內部因素則多與學生自身的性格、興趣、意志力等非智力因素相關。比如自控能力高的學生有更強的自制力，其學習愿望更強烈，與自覺性不高的學生相比，該類學生學習效果更好。同時投入型的學生能積極配合老師的要求跟進學習，能進一步提高學習效率[4]。

2.在線學習模式的探索

在線學習涉及的兩大關鍵是知識的獲得和知識的內化兩個環節，在課前，學生的主要任務是根據教師布置的任務并完成課前預習，在感知新知識的同時需要甄別不懂的知識，以達到第一次知識內化的目的。

課中是知識內化的重要階段，學生需積極參與課堂活動，總結問題，從知識表層走向知識深層，并進行在線課堂的討論交流，達到知識進一步內化的目的。有研究顯示：半數以上的學生認為效率高的時間段是上課后10～20分鐘;近7成的學生認為老師的教學技能，如教學方法、互動能力等對課堂學習效果的影響較大，其中4成的學生認為教師的知識教授能力是影響在線直播課堂學習效果的重要因素[5]。

3.在線學習評價體制

對在線學習如何客觀評價學生成績是比較重要的一環。由于學生利用多種學習渠道，參與到教師提供的個性化學習中，多元化的評價方式有助于調動學生積極性。應充分利用信息技術，結合大數據分析，分析學生在線學習情況，針對評價結果做出相應改進，使在線的評價體制發揮最大作用[6]。

目前國內對在線學習的研究大多從教師的角度切入，以學生視角切入的研究相對較少。在線學習的主體為學生，比較適用于對學生自主學習要求高的大學課程，因此準確把握大學生對于在線學習的態度、對在線學習成績的影響因素等，可以有效促進大學在線學習的完善與發展。本文將通過對大學生在線學習調查問卷的分析，從學生角度探討在線學習課前、課中和課后的實施方式以及課程評價方式對學習效果的影響。

二、調研問卷分析

1.數據來源

本次調查數據主要來源于涵蓋理工、商科和文科綜合性的A大學，調查對象為本科生，涉及該大學學生的個人基本信息、選課偏好、自主學習、在線學習平臺選擇、在線測驗期間等。利用問卷星發放電子問卷，采用無記名方式填寫。共發放問卷345份，收回有效問卷338份。本研究主要針對的是特殊時期，比如疫情期間等，高校采用了在線授課的模式，由學校提供或老師自主選擇便于開展在線上課的平臺，從學生的視角實證研究在線上課影響本科生學習效果的重要因素。

2.統計結果與分析

（1）課前階段

在課前環節，教師在學生原有知識的基礎上發布教學目標，針對教學內容提出引導性問題，將閱讀材料以及教學課件、教學視頻等提供給學生，學生以個人或者小組的形式完成老師布置的任務，建構對學習內容的初步概念，并將不懂或不能理解的知識反饋給教師。調查結果顯示，46.2%的學生認為自己的學習自主性是較強的，另有45%的同學自主性一般，還有8.9%的學生自主性較弱。由此可見，超九成的同學還是基本可以完成課前自主學習內容的（圖1）。

對于課前自主預習，愿意花10～30分鐘課前學習的學生占比最多，為40.8%，30分鐘以上的占25.8%，10分鐘以內的占33.4%，因此課前預習任務的時間控制在30分鐘以內接受度較高（圖2）。

（2）課中階段

在課中階段，教師應啟發學習小組進行課前討論問題的匯報，對學生課前問題和教學內容中的重點難點進行統一講解，并就教學內容提出深層次的問題，引導學生開展小組交流討論，在協作化學習中促進學生知識的內化。

根據調查結果，54.4%的學生更看重老師的授課模式，45.6%的學生更看重老師的授課風格（圖3）。對于在線課堂“老師引導，學生主體”的教學模式，87.3%的學生能夠適應這種模式，僅有12.7%的學生無法適應（圖4）。

對于在線同步課堂中上課模式的選擇，學生們希望的排序是老師講課（均值58.52%）>老師與學生互動（36.73%）>案例分析（36.54%）>看視頻（33.02%）>課上預習自學（29.38%）>小組PPT展示（28.37%）>辯論（27.61%）>小組討論（24.85%），如表1所示。值得注意的是，時間占比最高的是老師講課，占比最低的卻是小組討論，可見課堂還是離不開老師講解，不能完全將時間交給學生討論交流，比起學生間互動，學生更希望與老師進行互動。

對于課堂討論的效果與參與度，僅有29.3%的學生認為課堂問題討論能有效解決問題并積極參與，可能是因為小組討論時存在不積極、搭便車等行為影響學習效果，因此課堂中小組討論環節所占時長不宜過多。

為了檢驗課前自學效果，教師常常會采取在線小測驗的方式，學生對于測驗的態度也非常積極，77.2%的學生都認為課堂小測驗有助于更好地理解知識點，因此教師可以多采取此種方式幫助學生鞏固知識點。

（3）課后階段

在課后階段，教師應通過共享平臺提供拓展材料供學生拓展視野和進一步學習，通過平臺儲存連續性的課程資料，比如教學視頻、多媒體課件、課后習題講解和學生作業分析等，方便學生復習。

經過課前的預習，課堂中的內化，課后的主要目標便是復習和鞏固。對于學習中的疑問，調查結果顯示，超過一半（50.9%）的學生認為課后答疑效果最好，另外認為課中答疑效果好的學生人數占比也達到了41.1%，可見，教師在網課期間適當預留一點時間給學生當堂答疑也是很有必要的。除了在課堂中解決學生課前自學時遇到的問題以及聽課過程中沒有理解的知識，課后也適當安排一定的時間進行答疑是很有必要的，當然，鑒于在線平臺及網絡隨時可以聯系老師的情況，也可以開通學生私信給老師留言提問的渠道。

調查發現，對于課后鞏固知識的方式，46.2%的學生主要通過老師的PPT和網課授課內容，還有42%的學生通過輔導書或筆記鞏固知識點，因此，教師制作出精美的PPT和視頻對學生學習具有很大的幫助。也有結果顯示，教師每次課后及時上傳當天課程的錄制視頻對學生幫助很大，尤其是在線網絡間斷性失靈的情況下。

（4）評價與反饋

教學評價是促進在線學習學生積極性和學習效果的關鍵，科學的評價體系能夠為教師完善教學，改進教學方法和學生正確評價學習成果、確定合理目標提供依據。傳統的教學評價機制過于強調考試卷面成績，而忽視對學生學習過程的評價。

調查結果顯示，2/3的學生認為“考試成績+平時成績”的評價方式更能提高學習積極性，而平時成績包括了作業和課堂表現等。可見，科學合理的評價體系應當將體現學習過程的形成性評價與以課程考試為主的終結性評價相結合，同時可以采用學生自評、小組成員互評與教師評價等相結合的評價方式。

三、回歸分析

目前，大部分大學課程在線優質資源平臺非常多，比如B站、中國大學慕課、智慧樹平臺等。當然絕大多數的高校吸取了2020年疫情突發措手不及的教訓，已經安排了教師提前錄制自己承擔的課程視頻，并掛在校園平臺課程中心網站（或者高校自建網站平臺）上，方便突發情況下學生觀看視頻。針對上面的情況，當高校全部轉為在線上課時，是否還需要教師按照線下課程時間同步上網課呢？在線學習效果受到很多的影響因素，為了識別主要因素，我們擬開展模型回歸。

1.學習模式對學生在線學習效果的影響

由于A大學采取的是同步線下時間在線直播上課的模式，也就是說只不過是把線下課堂換成了在線上課，其他不變。為了了解本科生對于在線直播上課的態度，我們進行了相關情況的問卷調研。

本文設定如下計量經濟模型：

Y=αX+?Z+ε（1）

模型中的因變量Y是在線直播學習效果，問卷對應的題目為“你認為在線直播相對于其他錄播課或自學網站視頻等效果如何”，回答為“不好”（記為0），“不確定”（記為1），“好”（記為2）。

自變量X中考察了大學生所學的專業，Z為各類控制變量，比如學生性別、所上大學是否為自己心儀大學、喜歡的答疑時間等。α、γ是待估參數，ε是隨機誤差。專業方面主要區分了理工科類（記為0）和社會科學類（記為1，主要包含了商科、社會學科、語言學科和藝術學科）;女生記為0，男生為1;所上大學不是自己心儀大學記為0，是記為1;答疑時間安排在課后記為0，課前和課堂答疑記為1。

從回歸結果（表2）可以看出，從學生所學專業看，無論是社科類本科生還是理工科類本科生都覺得在線直播效果不甚理想，該結果不管有沒有加控制變量，結果都是一致的。該回歸結論和已有的研究結論一致[6]。說明大學生在心理上是有些抗拒在線直播上課的，估計是在線上課不受控制的因素比較多，比如網速或網絡中斷等。在調研問卷中，大部分學生在“其他”欄目填寫了“自己看錄播或網上視頻”，進一步分析，估計應該是學生自己看視頻可以按下暫停、快進、回看等，更有利于根據自身學習程度有效利用時間。

表2中模型（2）納入性別自變量后，性別變量對在線學習交互平臺的使用效果在1%的水平上顯著，系數為正，表明相對于女生來說，男生在線直播學習更能提高學習積極性，學習效果更好一些。這個結果和我們的預判稍有偏誤，估計是在使用電子產品學習的過程中，男生的自控能力要更弱一些，在線直播對他們更有約束性，某種程度上避免了偷懶現象的發生。

表2中模型（3）納入了心儀大學和解疑階段等自變量后，性別變量依然顯著，同時發現認為A大學是自己心儀大學的同學在線學習效果更佳。課后老師安排答疑時間，學生在線學習效果更佳。

2.在線直播課堂小測驗對學習效果的影響

在線直播課中，教師為了檢查學生的學習效果，或者也是為了確認學生是否實時在線，往往會增加課堂小測驗的環節。為了了解在線測試對學生學習效果的影響，我們特地在問卷中調研了該問題。

公式（1）中因變量Y是在線直播課堂小測驗的學習效果，對應問卷題目“你認為課堂小測驗有助于更好地提升學習效果嗎”，回答“否”的記為0，“是”的記為1。

自變量X依然是大學生所學的專業，控制變量除了性別和心儀大學與否，還增加了一項“目前就讀專業是否為高考調劑專業”（否記為0，是記為1）。

表3的模型（1）顯示，本科生所學專業在5%的水平上顯著，且系數為負，表明了在線課堂小測驗對于理工科同學的效果比社科類學生更好;模型（2）納入性別后顯示，理工科的同學進行課堂小測的效果依然更優，而男生比女生進行課堂小測的效果也更好，兩者均在10%的水平上顯著。模型（3）顯示調劑過專業的同學比沒調劑過的同學進行課堂小測的效果要好，且在0.1%的水平上顯著，而就讀的大學是自己心儀大學的同學進行課堂小測的效果也更好，且在1%的水平上顯著。

四、結論與建議

通過對A大學本科生在線學習效果的調查問卷統計，并運用probit回歸方法進行實證分析，得出以下主要結論及建議。

第一，在課前環節，教師及時發布教學目標，并能夠針對每次課的教學內容提出引導性問題，要求學生進行課前預習，能提高學生的學習積極性，同時在一定程度上可以激發學生自主學習的潛力。建議教師在此環節能拋出探索性的問題，并且在布置課前自學任務時，應盡量將任務量控制在半小時以內，以保證學生自學質量與效率。

第二，相對于在線錄播課、B站視頻教學、慕課等教學模式，絕大多數學生都認為在線直播課不能帶來更好的學習效果，這估計與師生雙方的網速、教師講解語速、節奏等有關，這和教育部大力倡導選用現成的慕課等在線優質課程進行在線教學是一致的。若采用在線直播上課，學生更歡迎“老師引導，學生主體”的授課模式;對于課堂小組討論應該適當減少，或者在實施時嚴格監督把控質量，防止搭便車、閑聊等情況。更受歡迎的方式是：老師講解重點難點，學生參與互動。教師在課堂上使用一定量的教學短視頻被認為是重要的，尤其是對社會科學類學生而言。

第三，超七成的學生認為在線課堂小測驗有助于理解知識點。從專業角度看，對于社科類學生而言，可以多在課堂中播放有趣的相關短視頻以吸引學生的注意力并拓展知識點;對于理工類學生，建議多采取課堂小測驗，以加深學生對知識點的理解與內化。另外多數學生認為課后答疑效果最好，其次是課中答疑（在線直播課）。回看教師制作的PPT或回看網課學習內容是學生最常用的課后復習方式。建議教師注重教學課件的制作質量。

第四，從學生角度看，在線上課的成績考核模式應該要更加客觀直接，復雜多樣的評價形式并不一定能提高學生學習積極性，反而容易流于形式;而如果只采取在線考試卷面成績進行評價，則反映不出學生平時在線學習知識點的拓展廣度及深度。建議考核模式適當加大平時成績的占比，“在線考試成績+平時成績（含在線課堂表現及作業等）”的評價方式最能提高學習積極性，也能激發學生提前預習以及鞏固拓展本專業的知識面。從該結論看，需要學校領導層面進行制度化改革，建議在線上課成績評價時，下放給教師一定的權力，允許教師根據所授課程實際情況選擇評價比例及結構。

參考文獻;

[1]劉煒.影響大學生學習效果的條件及因素分析[J].漯河職業技術學院學報，2015，14（06）：167-170.

[2]令淑娟，宋雙飛，張冷夫.以學生為主體的大學課堂教學模式改革[J].文教資料，2019（30）：187-188.

[3]李桂芳. MOOCs背景下大學課堂教學模式的反思與建構[D].山東師范大學，2015.

[4]李興蓉，郭紅生，張連剛.大學生網絡自主學習效果影響因素實證分析[J].現代教育管理，2009（10）：57-60.

[5]陳婷婷，鄭民杰，牛文仁，等.大學生課堂學習效果及其影響因素分析[J].中國農村衛生事業管理，2017，37（08）：894-897.

[6]湯勃，孔建益，曾良才，等.“互聯網+”混合式教學研究[J].高教發展與評估，2018，34（03）：90-99+117-118.

[7]項聰，陳小平，盧開聰.高校在線教學效果及其影響因素的實證研究[J].中國大學教學，2021（1）：93-99.

[基金項目：上海市重點課程“宏觀經濟學原理”、華東理工大學教育教學方法改革與研究項目（項目編號：80222301901001）]

楊繼波，華東理工大學商學院副教授。