普通本科與高職本科橫向融通的依據、現狀和實現路徑

張衡鋒 張黎 韋慶翠

[摘要]普通本科與高職本科分屬兩種教育類型，均是我國高等教育體系的重要組成部分，具有同等重要地位。“普通教育職業化”與“職業教育普通化”的發展趨勢、“科教融合”與“產教融合”的融合走向、“學科專業化”與“專業學科化”的關系傾向是普通本科與高職本科橫向融通的依據。“3+2”項目和“4+0”項目的實施，已經具備不同類型本科教育之間橫向融通的本質特征，為普通本科與高職本科橫向融通積累了豐富的實踐經驗。在此基礎上，聚焦未來發展定位、學習成果互認、協同機制構建，破解不同類型本科教育融通壁壘，可真正實現普通本科與高職本科的橫向融通。

[關鍵詞]普通本科;高職本科;發展定位;學分銀行;協同機制

[作者簡介]張衡鋒（1980- ），男，江蘇宜興人，江蘇農牧科技職業學院，副教授、高級工程師。（江蘇? 泰州? 225300）張黎（1982- ），女，江蘇常州人，常州大學應用技術學院副院長，助理研究員。（江蘇? 常州? 213164）韋慶翠（1978- ），女，江蘇贛榆人，江蘇農牧科技職業學院，副教授。（江蘇? 泰州? 225300）

[基金項目]本文系2021年江蘇省高等教育教改研究立項課題“現代職教體系下高職本科與普通本科職普融通的模式和路徑研究”（項目編號：2021JSJG490）的階段性研究成果，并得到了2020年江蘇省“青藍工程”優秀教學團隊項目的資助。

[中圖分類號]G717? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2022）20-0049-06

本科層次學歷教育是我國高等教育體系的重要組成部分，包括普通本科教育和高職本科教育。普通本科屬于普通教育類型，按照辦學邏輯起點可分為研究型本科和應用型本科。高職本科屬于職業教育類型，是我國高等教育制度的創新。長期以來，由于發展歷史和文化傳統的影響，逐漸形成了普通本科崇尚“學科知識教育”，高職本科推崇“技術技能教育”的價值追求，兩者教育理念的分離直接導致培養對象的局限性和不完整性，普通本科學生缺乏基本的崗位技能和就業能力，高職本科學生在科學思維和通用技術方面存在缺陷。如何消除兩種本科教育弊端和缺陷，同時兼具各自優勢和特長，已然成為當下亟待解決的時代命題和當務之急。20世紀90年代以來，我國教育學者開始研究普通教育與職業教育之間的銜接和融合問題，旨在構建一個縱向貫通、橫向融通的現代教育體系，但多側重于研究高職專科與應用型本科或中職與普高之間的職普融通，對于本科同級學歷教育之間橫向融通的研究卻罕見。鑒于此，本研究旨在厘清普通本科與高職本科橫向融通的依據和現狀，為普通本科與高職本科橫向融通的真正實現找到可行性路徑。

一、普通本科與高職本科橫向融通的依據

（一）“普通教育職業化”與“職業教育普通化”的發展趨勢

“普通教育職業化”和“職業教育普通化”已經成為當今世界教育發展的一種趨勢。無論是普通教育還是職業教育，其本質屬性都是“教育”。普通教育注重知識體系的構建，職業教育關注技能體系的培養，這只是不同類型教育培養人才的一個“路標”，絕非“目標”。“人首先是人，然后才是商人、企業主或專家。”①無論哪種類型、哪個層級、哪條路徑的教育，其終極目標都是培養德、智、體、美、勞全面發展的人。知識體系和技能體系是“全面發展的人”不可或缺的兩個面，猶如土壤和樹木，只有“適地適樹”才能保證產量。傳統的普通教育和職業教育彼此割裂，單方面強調知識或技能，忽視綜合素質的養成，人才培養規格片面、不完整，不能適應時代發展的需求。因此，順應時代需求，兼具兩者優勢、互補兩者缺陷的“通識教育”悄然成為主流，某種程度上說，“通識教育”就是“普通教育職業化”與“職業教育普通化”的“折中”產物，同時兼顧個人發展需要的內在價值（原理型知識和綜合素養）和社會發展需要的外在實用價值（操作型技術技能）。

（二）“科教融合”與“產教融合”的融合走向

“科教融合”是普通高等教育普遍采用的一種人才培養模式，尤其在研究型高校，將科研與教學深度融合，以此保證人才培養的學術水平。“產教融合”是職業高等教育常用的人才培養模式，將產業發展與教學工作有機結合，以此保證人才培養的技術技能適應性，目前在應用型本科院校中也普遍采用。眾所周知，人才培養、科學研究和社會服務是高校的主要職能，分別服務于社會的教育鏈、創新鏈和產業鏈。無論是“科教融合”還是“產教融合”，都以人才培養為核心，只是在融合主體上各有側重。隨著新技術革命的到來，科技已帶動產業發生重大變革，產業鏈對創新鏈的依賴日趨明顯，呈現出“智能化、數字化”的新業態。作為人才供給側的高等教育，必然要在人才培養模式上做出調整。為響應社會對復合型技術技能人才的需求，“科教融合”與“產教融合”的界限變得模糊、浸潤，并由此派生出“產教創一體化”等人才培養模式，將教育鏈、人才與創新鏈、產業鏈有機融合。順應新技術革命和產業變革的機遇與挑戰，“產教創融合”必將成為未來高等教育的主流模式。

（三）“學科專業化”與“專業學科化”的關系傾向

長久以來，職業教育界普遍認為職業高等教育中不存在學科建設，只需關注專業建設。隨著高職本科的出現，如何體現職業教育的“高端性”成為其必須直面的問題。其實，這里存在對學科和專業的認識誤區。學科屬于一種學術分類，是一種相對獨立的知識體系或科目體系，而專業是我國高等教育機構的基本構成要素，是培養從事某一職業人才的基本單元。學科以探尋未知的知識為目的，專業以滿足社會分工為目的，兩者并不是一對矛盾體，而是事物的兩個面，二者聯系緊密、互為支撐，最終在高校的“產品”——課程中得到統一。課程教學是專業開展人才培養的基本手段，而課程設置和課程內容則往往遵循某一學科的知識架構或者某一職業（崗位）的技術體系。無論是知識架構的形成還是技術體系的構建，都離不開學科的進步。因此，學科是專業存在、設置的依據，專業是學科價值體現的載體，無論何種類型高等教育，都離不開學科建設和專業建設，“學科專業化”與“專業學科化”是一種必然走向。“新工科專業”“新農科專業”“新醫科專業”“新文科專業”現已成為高等教育的“熱詞”，其中蘊含著學科新理念、新內容、新標準和專業新名稱、新設置。

二、普通本科與高職本科橫向融通的現狀

（一）創新聯合辦學模式

“十二五”期間，教育部明確提出高等職業學校原則上不升格為本科學校。雖然國家政策限制了高職院校的升格之路，但其并未就此放棄對“本科層次”學歷教育的追求，而是積極創新聯合辦學模式，嘗試與普通本科高校聯合培養本科層次職業教育人才。依據江蘇省教育廳公布的2012年現代職教體系建設試點項目數據，2012年，江蘇在全國率先試點高職與本科“3+2”分段培養項目（以下簡稱“3+2”項目）和高職與本科“4+0”聯合培養項目（以下簡稱“4+0”項目）。其中，11所高職院校（南京鐵道職業技術學院、南京化工職業技術學院、江蘇經貿職業技術學院、江蘇農林職業技術學院、南京交通職業技術學院、江蘇海事職業技術學院、常州信息職業技術學院、常州機電職業技術學院、蘇州工業園區職業技術學院、南通紡織職業技術學院和南通航運職業技術學院）與7所普通本科高校（蘇州大學、南京工業大學、南京財經大學、南京林業大學、常州大學、常熟理工學院和南通大學）聯合試點“3+2”項目，南京工業職業技術學院、無錫職業技術學院與南京工程學院、江蘇大學聯合試點“4+0”項目。之后，山東、廣州、天津和新疆等省（市、自治區）紛紛加入試點行列，聯合辦學試點規模不斷擴大，合作院校和招生數量不斷增加。依據江蘇省教育廳公布的2021年現代職教體系貫通培養項目數據，僅江蘇就實施“3+2”項目175項，參與高職院校60所，普通本科院校31所，招收學生7259名;實施“4+0”項目49項，參與高職院校30所，普通本科院校15所，招生學生1795名。“3+2”項目和“4+0”項目分別采用分段培養和聯合培養方式，“3+2”項目分段前后的學習地點分別在高職院校和普通本科高校;“4+0”項目學習地點在高職院校，畢業后頒發普通本科高校畢業證書和學位。

（二）奠定“類型”教育融通基礎

“3+2”項目和“4+0”項目的實施，探索了高職院校與普通本科高校之間的教育融通，突破了教育“類型”間的壁壘，為高職院校開展本科層次教育及其實現本科層次教育橫向融通積累了豐富的實踐經驗。“3+2”項目、“4+0”項目均由高職院校和普通本科高校共同承擔，在項目申報之初就明確了“應用型技術技能人才”的人才培養目標和培養規格，堅持產教融合、校企合作辦學模式，對接區域內職業崗位（群）需求，構建一體化課程體系，合作雙方院校與企業共同制訂人才培養方案。在項目實施過程中，圍繞教學安排、學分互認、資源共享、教師溝通、學生管理等環節建立業務溝通機制，理論教育與實踐教學合理分配，課程設置緊扣行業、企業需求，教學內容體現產業新技術、新工藝、新規范，確保人才培養目標的達成。“3+2”項目和“4+0”項目的實施，雖然不是真正意義上的普通本科教育與高職本科教育的橫向融通，但無論從學歷層次還是教育類型來看，已經具備不同類型本科教育之間橫向融通的本質特征。目前，試點“3+2”項目和“4+0”項目的學校都在積極實施貫通培養項目，為未來高職本科辦學積累經驗，是未來普通本科與高職本科橫向融通的實踐基礎。

三、實現普通本科與高職本科真正橫向融通的路徑

（一）厘清普通本科與高職本科發展定位，尋求各類型本科的多元發展

在高等教育體系中，專科層次職業教育、本科層次普通教育和研究生教育的培養體系日趨完善，唯獨本科層次職業教育理論研究比較滯后，實踐探索相對薄弱，尤其在教育部推出高職本科試點后，社會對不同類型本科的發展定位及其之間界限的認識變得模糊不清。當前，發展高職本科的著眼點主要是在辦學的層次上達到本科，對其發展定位及其教育內涵尚不明確，國家也沒給予明確的界定。按照我國傳統高校類型歸屬，一般將普通本科（研究型本科和應用型本科）歸為普通教育類型，高職本科歸為職業教育類型，但實際情況是應用型本科開展的技術應用型教育從教育類型本質上講應屬于職業教育范疇，教育部也鼓勵高水平應用型普通本科設置職業本科教育專業，按照職業教育辦學規律和育人模式來培養應用型人才。我國高職本科方興未艾，國家積極推進“高等學校實行分類管理”，將過剩的“學術”本科教育向高端“技術”本科教育轉型。由此推斷，未來本科學歷教育必然形成研究型本科、應用型本科、高職本科“三分天下”的格局。所以，為避免各類型本科院校間惡性競爭和重復建設，保障各類型本科錯位、健康、可持續發展，國家應明確對各類型本科的發展定位的界定。

同時，產業轉型升級倒逼本科人才培養規格的調整，復合型技術技能人才已成為當下人才需求的主流。復合型人才主要包括多工種不同高技能的復合、技術與技能的復合、技術與智能的復合三類。依據高等教育漂移理論，各類型高等教育機構的發展定位存在向其他類型漂移的現象，“英國高等教育的統一性是過去一個世紀來自由教育與職業教育相互變化的結果”。②借鑒“職業帶”理論，社會對復合型人才的需求將推動人才在職業帶上的區域面積不斷擴大，區域范圍交叉重疊。結合我國本科教育發展實際，可基本確定我國不同類型本科發展定位及人才“職業帶”。研究型本科培養學術型人才和工程型人才，以學術型人才為主;應用型本科培養工程型和技術型人才，以工程型人才為主;高職本科培養技術型和技能型人才，以技術型人才為主，各類型本科協同、交叉構建本科層次人才“職業帶”。現實也證明，我國各類型本科確實存在多元發展的走向，部分普通本科已在實施職業教育，高職本科也在積極向普通本科看齊，根據社會的人才需求來動態調整發展定位。從教育終極目標的角度來看，各類型本科也應該多元發展，創新人才培養體系，優化教學資源配置，完善管理運行機制。

（二）依托資歷框架和學分銀行，推進學習成果的認定、積累和轉換

普通本科與高職本科分屬不同的教育類型，彼此的專業目錄、培養目標、職業面向、培養模式、課程體系、教學安排、實施保障、畢業要求都不盡相同，要實現彼此融通，就需要在兩者之間架起一座互融互通的“立交橋”，并配套開發一套具有法律效應、行之有效的“交通規則”。在“構建全民終身學習體系”的時代背景下，我國開始著手構建符合國情的資歷框架和學分銀行，旨在推動不同學習成果之間的融通。2016年，《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十三個五年規劃綱要（2016—2020）》首次提出“完善學分積累的規則和制度，制定統一的國家資歷框架”。2019年，《中國教育現代化2035》又提出“建設國家資歷框架，建立學習成果認證制度，健全國家學分銀行制度”。同年，1+X證書制度試點工作正式啟動，率先在職業教育領域推行資歷框架和學分銀行。資歷框架和學分銀行均是反映學習成果的制度設計，資歷框架提供通用標準，明確各層次教育標準和行業能力標準，學分銀行提供認證標準和計算標準，服務學習成果的認證、積累和轉換，為學習者提供學習成果證明，是資歷框架實踐運行的紐帶。截至目前，我國國家資歷框架和國家學分銀行尚未建立，但江蘇、上海、廣州、香港及國家開放大學已基本建立起區域或局部資歷框架和學分銀行，并已在各層次各類型教育溝通銜接中發揮了積極作用。

普通本科與高職本科要實現橫向融通，就必須彼此認可和自由轉換對方的學習成果，包括正規教育成果和非正規教育成果。普通本科與高職本科屬于同層次教育，兩者在學籍管理、學分計算、成果評價等方面均具有相近的運行邏輯，相同資歷等級保證了兩者之間學習成果互認、流通、轉換的公平性和可行性。為確保橫向融通的順暢，應主動對接資歷框架和學分銀行，做好學習成果認定、積累和轉換工作。一是持續推進學分制改革。學分是本科院校量化學生學習成果的基本單元，只有采用學分制管理并主動對接學分銀行，才有可能將學生學習成果轉換成通用的“貨幣”存入學分銀行。學習成果除課堂學習學歷課程獲得外，還應包括社會培訓獲得的培訓證書和學生自主學習獲得的課程結業證書等各類學習成果。二是積極參與認證標準開發。學習成果存入學分銀行后，只有通過“學習成果目錄清單”（標準體系）的比對、認證，才能獲得學分銀行認可的學習成果標記，進而完成學習成果積累，獲得資歷框架等級。目前，各區域或局部學分銀行認證標準體系尚不完善，本科院校作為認證標準開發主體之一，理應履行好高校職能，積極參與認證標準開發。例如，國家開放大學學分銀行“切片式”開發認證標準體系，通過開發不同行業資格證書攜帶的能力單元群，逐步積累能力標準單元，最終形成整個行業的認證標準。三是自主開展轉換規則建設。本科院校具有高度的辦學自主權，學分銀行的認證不能代替本科院校對學習成果的認證，只有各本科院校制定具體的轉換規則對學分銀行標記的學習成果進行認可，各類學習成果才能真正實現學分或課程轉換。因此，各本科院校均應基于“實質等效”原則，因地制宜地制定符合辦學定位和行業特色的轉換規則，形成轉換目錄清單，并在學分銀行發布，引導學生制訂個性化學習方案。四是全面實現成果數據共享。本科院校應充分利用5G網絡、人工智能等信息技術，升級改造學院信息技術基礎設施，營造以學習者為中心的智慧化教育環境，優化學籍系統、教務系統、科研系統、招就系統等教育教學管理平臺，主動與學分銀行對接，共享學生學籍狀態、學業成績、科研成果、愛好特長等學業水平和綜合能力數據，形成學生個人學習成果畫像，幫助學生建立學分矩陣，引導學生圍繞預期目標開展針對性學習。同時，不同本科院校通過運用平臺共享數據，宏觀上了解自身及兄弟院校辦學情況，提升數據治理水平和科學決策能力，實時調整、優化與橫向融通相關的教育教學政策。

（三）構建暢通協同的機制保障，促進形式和內容實質融通

普通本科與高職本科橫向融通的主觀意愿及其深入狀況在很大程度上受體制機制的影響。基于社會需求和本科教育發展的互動機理，構建互動協同的機制是推動兩者橫向融通的重要途徑。因此，應以普通本科與高職本科均衡發展為著力點，依據兩者的發展規律和邏輯關系，全面激活兩者的互動引擎。一是構建職權明晰的責任機制。普通本科與高職本科橫向融通涉及國家、政府、學校、行業、企業、教師和學生等多個責任主體，明晰各責任主體職權、劃清管理內容是橫向融通推行的前提。宏觀層面，加強國家宏觀調控，健全國家法律、法規支持和政策引導，營造有法可依的良好環境，使橫向融通管理走向法制化。中觀層面，賦予本科院校充分的辦學自主權，避免行政手段的過分干預;地方教育行政部門發揮組織協調作用，調動行業企業參與教學治理的積極性，為橫向融通具體事務提供指導、監督和評估。微觀層面，教師和學生是具體的執行者與受益者，責任機制的根本是為學生服務，所以必須優先考慮學生的發展需要和學習意愿。二是構建高效協同的管理機制。打破不同類型本科院校管理架構和溝通壁壘，依據專業建設和社會需求來劃分運行單元，組建院校領導牽頭，其他相關職能部門負責人和專家組成的“協同管理委員會”，統籌做好橫向融通相關政策、制度、協議的制定工作，建立統一的學分系統，確定學分認定、轉換的程序和方法，探索多種學分轉移模式，構建一體化課程體系，明確課程教學內容，利用國家智慧教育公共服務平臺互選專業拓展課程，互派教師擔任課程教學，優化基于“能力為本”的考核評價方式，開展師資共培、資源共建、基地共享等方面的合作和橫向融通的動員、政策宣傳工作。三是構建積極開放的合作機制。普通本科擁有豐富的學科優勢和科研條件，高職本科建有優質的實驗實訓基地，不同類型本科院校之間也可根據辦學定位、行業對口實施校際合作，共同搭建共享型科研中心，共同開發優質教學資源，共同建設產教創融合實訓基地，滿足教師的教學需要和學生的學習需求，實現校際教學資源的帕累托最優配置。同時，推動教育鏈、產業鏈、創新鏈良性互通，堅持校企合作辦學模式，通過選派教師赴企業鍛煉、聯合企業攻關技術難題、推薦學生赴企業開展崗位實習，企業“能工巧匠”參與專業建設和教學指導，校企共享高水平專業化實訓基地等多形式合作，確保人才培養規格與產業需求高度吻合。四是構建課程融合的銜接機制。普通本科的課程具有明顯的學術內容，高職本科課程具有顯著的職業特色，課程內容要素的融合是普通本科與高職本科橫向融通得以落地的核心。兩種類型教育課程銜接、整合有利于淡化知識和技能間的邏輯邊界，幫助學生形成對未來工作領域的整體認知。課程整合模式主要有三種：在學術課程基礎上融合職業內容形成新學術課程模式、在職業課程基礎上融合學術內容的新職業課程模式和新建融合職業內容和學術內容的綜合課程模式。考慮到兩種類型教育教學過程、教學方式和教學情境的不同，可建立補課機制或預備課程機制，切實解決課程銜接前后面臨的問題，甚至可以借鑒德國和澳大利亞的經驗，設立“中間型學校”，為資歷不達標者補習，以獲得轉軌目標院校認可的資歷水平。五是構建績效導向的考評機制。將普通本科與高職本科橫向融通作為本科院校高質量建設的重要內容之一，并納入“雙一流”“雙高計劃”和地方高校綜合考核內容，構建體現本科院校建設績效導向的考評機制，根據高校多元發展辦學目標的達成度，對財政撥款和項目經費支持力度進行動態調控。對橫向融通建設成效突出的院校，給予配套績效經費獎勵和項目審批傾斜;對建設成效不明顯的高校，則減少配套經費支持并責令整改;對建設嚴重滯后的高校，除取消配套經費支持外，核減其他財政支持，并酌情追究學院主要領導相關責任。

[注釋]

①（美）約翰·S.布魯貝克.高等教育哲學[M].王承緒，鄭繼偉，張維平，等，譯.杭州：浙江教育出版社，1998：81.

②張建新.高等教育體制變遷研究——英國高等教育二元制向一元制轉變探析[M].北京：教育科學出版社，2006：147.

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