美、德、澳三國職業教育教師準入制度的特征及啟示

和震 柳超

[摘要]在職業教育教師準入制度方面，美國實施的“兩級標準、兩條路徑”制度、德國實施的“兩類標準、兩考三段”制度以及澳大利亞實施的“培訓包”制度，為三國職業教育的發展源源不斷地注入符合職業教育類型特色的優秀師資。雖然三國的制度內容各異，但均體現出鮮明的職業性、專業性、教育性特征。我國可以借鑒經驗，將職業性要素、專業性要素和教育性要素作為職業教育教師準入制度的基本要素，構建符合職業教育類型特色的教師準入制度要素模型，從而完善我國職業教育教師準入制度，提高職教師資質量，促進職業教育高質量發展。

[關鍵詞]職業教育教師;教師準入制度;特征

[作者簡介]和震（1969- ），男，河南焦作人，北京師范大學教育學部國家職業教育研究院院長、職業與成人教育研究所所長，教授，博士生導師;柳超（1997- ），男，河北廊坊人，北京師范大學教育學部在讀碩士。（北京? 100875）

[基金項目]本文系2017年國家社會科學基金教育學一般課題“面向新工業革命的高等職業教育人才培養模式變革研究”的階段性研究成果。（項目編號：BJA170086）

[中圖分類號]G719.3/.7? ? [文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985（2022）20-0077-07

建立符合我國社會實際和職業教育特色的教師準入制度，有助于真正發揮其在教師準入過程中的“過濾”作用，保證教師質量。教師準入制度所涵蓋的要素廣泛，本文選擇教師專業標準、教師資格認證與準入流程兩個重點，從靜態和動態兩個方面介紹了美國、德國和澳大利亞的職業教育教師準入制度，并深入挖掘制度蘊含的設計理念，對于構建我國教師準入制度具有一定的理論價值和現實意義。

一、美、德、澳三國職業教育教師準入制度

教師準入制度是指國家對教師實行的一種特定職業許可制度，它既規定了準許進入教師行業的人員應當具備的資格、條件，也規定了取得資格的程序規則。前者主要指教師專業標準，后者主要指教師資格認證與準入流程。從這兩個方面可以很好地概括各國職業教育教師準入制度的基本情況。

（一）美國職業教育教師準入制度

1.職業教育教師專業標準。美國職業教育教師專業標準包括國家層面和州層面。國家層面目前影響力最大的是由國家專業教學標準委員會（NBPTS）開發制定的標準，2015年頒布了第2版，即《國家專業教學標準委員會生涯與技術教育專業標準：面向11～18歲左右學生的教師》，指出了職業教育優秀教師應當具備的十項能力。關于州層面的教師專業標準，以美國俄亥俄州為例，該州教育部門分別制定了傳統路徑（路徑A）和替代路徑（路徑B）的職業教育教師標準。2007年，俄亥俄州教育部門出臺了《俄亥俄州路徑B職業教育教師資格標準》，并于2010年進行了更新和修訂。2008年后，該州又相繼出臺了傳統路徑的職業教育教師標準，包括《俄亥俄州職業教育教師資格標準（農業科學）》《俄亥俄州職業教育教師資格標準（家庭和消費科學）》《俄亥俄州職業教育教師資格標準（市場營銷）》《俄亥俄州職業教育教師資格標準（綜合商務）》等。兩條“路徑”標準的區別是：“替代路徑”更多地注重職業教育教師能力的通用性，并未因專業不同而體現差異;“傳統路徑”則體現出不同專業的特殊要求。

2.職業教育教師資格認證與準入流程。美國職業教育教師資格認證與準入流程可以概括為“二級認證、兩條路徑”。“二級認證”指職業教育教師資格認證由各州教育部門或其授權單位和一些非官方的全國性教師專業組織進行。各州教育部門認證頒發的證明稱為“執照”（Licensure），是職業教育教師的最低準入資格。教師專業組織如NBPTS所頒發的證明稱為“證書”（Certification），代表職業教育教師的優秀水平。“兩條路徑”指州層面可通過傳統路徑和替代路徑實施職業教育教師準入。

（二）德國職業教育教師準入制度

德國教育大體包括基礎教育、職業教育、高等教育和進修教育四類，且各類型教育之間相互貫通，其中，職業教育在整個教育體系中占據重要地位，是受教育者升學與就業的重要渠道之一。德國職業教育的最大特色是“雙元制”，即企業（通常為私營企業）和職業學校（通常為公立非全日制學校）合作共同開展職業教育，學生在學校接受專業理論與文化知識教育、在企業接受職業技能培訓。德國職業教育教師包括職業學校教師和企業培訓師，本文主要關注德國職業學校教師的準入制度設計。

1.職業教育教師專業標準。德國職業教育教師專業標準包括兩類，即基于教育科學視角的教師專業標準和基于專業科學視角的教師專業標準。2004年，德國各州文化教育部長聯席會議頒布《教師教育標準：教育科學的視角》，規定了包括職業教育教師在內的所有教師在教育教學方面應當具備的能力，但由于未考慮各類教育和各專業的特殊性，于2008年首先發布了針對普通教育的教師標準，即《各州有關教師教育專業學科與專業學科教學法共同內容的要求》（以下簡稱《要求》）。2013年，聯席會議首次發布了職業學校教師專業標準，僅涉及16個職業性專業中的兩個專業即經濟與管理和金屬加工。隨后，德國又針對其他專業出臺了相關的專業標準，使得職業學校教師專業標準體系更為健全。

2.職業教育教師資格認證與準入流程。德國職業教育教師的準入流程可以概括為“兩次考核，三個階段”，如下頁圖1所示。第一階段要達到進入第二階段的基本要求，即具備大學入學資格和與專業相關的至少12個月的工作經驗或職業培訓。第二階段是接受4～5年的普通大學教育，為第一次國家考試做準備。第一次國家考試的目標是確定候選人通過普通大學教育在專業知識、專業能力和教育教學理論方面是否達到進入預備實習階段的基本要求，是進入預備實習階段的資格考試。預備實習階段是準入流程的第三階段，是經過第一次國家考試成為“準教師”的階段。這一階段一般為18個月至兩年，主要在職業學校和教師進修學院進行實習和學習。第二次國家考試在預備實習階段進行，由主管行政部門下設的考試局負責管理，具體由設立的考試委員會代表考試局組織考試。“準教師”通過第二次國家考試后即獲得職業教育教師資格，正式成為職業教育教師。

（三）澳大利亞職業教育教師準入制度

澳大利亞開展職業教育的主體和最具特色的機構是TAFE（Technical and Further Education）學院即技術與繼續教育學院，由澳大利亞技能質量署負責監管。該學院充分體現了“學校→工作→再學校→再工作”往復循環的終身教育理念，主要目的是培養受教育者的職業能力。

1.職業教育教師專業標準。2003年澳大利亞政府頒布了國家教學專業標準框架，但實施效果并不理想。2011年澳大利亞政府發布了新修訂的國家教師專業標準（NPST），作為所有教師都應該遵循的普遍準則。1998年澳大利亞國家培訓署發布了針對職業教育與培訓人員的“評估與工作現場”培訓包，2004年更新為“培訓與評估”TAA04培訓包，2010年又被發布的“培訓與教育”TAE10培訓包替代。為順應行業發展規律，滿足各利益相關者的訴求，政府于2016年將TAE10培訓包更新為“培訓與教育”（TAE）培訓包。目前最新版本的TAE培訓包是2021年2月發布的3.2版本，共包括資格框架中的4個資歷等級6種資格證書，如表1所示。培訓與評估（Training and Assessment， TAA）四級證書是澳大利亞職業教育與培訓系統對教師的最低資格要求，一般被認為是澳大利亞職業教育教師的準入標準。

2.職業教育教師資格認證與準入流程。澳大利亞職業教育教師結構的特點是“專兼結合”，且兼職教師占職業教育教師總量的60%以上。該國政府制定了嚴格的職業教育教師資格認證與準入流程，雖然每個州的規定有所不同，但專職教師必須具備學士學位、資格證書和實踐經驗。兼職教師的入職要求也包括三點：一是在相關專業企業工作3年以上;二是具備配套的專業技術資格;三是具有較強的工作現場操作能力。在完成普通大學教育的基礎上，兼職教師為獲得TAA四級證書還需要前往教育學院接受1～2年的師范教育。在獲得四級證書前，兼職教師需要在擁有四級證書的教師監督下進行教學。

二、美、德、澳三國職業教育教師準入制度的特征

（一）確保職業性

職業教育為個體從事某一職業做準備，也為個體在轉崗、換崗以及職業發展全過程提供教育、培訓與咨詢服務。教師是教育的基本要素，職業教育的職業性必然要求教師與行業企業緊密聯系，了解職業知識、職業技能與職業規范，具備職業性知識與能力。因此，職業教育教師的準入制度中對教師職業性的要求必不可少。

美、德、澳三國教師準入制度對職業性的要求集中體現在資格認證與準入流程方面。為彌補職業教育師資的不足、優化職業教育教師結構、加強職業教育與行業之間的聯系，除傳統路徑之外，美國各州政府還設置了替代路徑以吸引具有豐富實踐經驗的人進入職業教育領域。俄亥俄州教育部門規定替代路徑的申請前提是具有高中以上文憑和五年相關專業領域的工作經驗。這一路徑能夠有效提高職業教育教師隊伍的職業性，加強職業教育與企業工作實踐的聯系，使人才培養更具針對性與適用性。即使是從傳統路徑進入職業教育的教師申請者，也必須具有一定年份的實際工作經驗或等值經歷。

德國教育部門要求第一階段需要具備大學入學資格和與專業相關的至少12個月的工作經驗或職業培訓，同時將為期1年的企業實習直接融入職教師資培養的大學階段（第二階段）并作為必修環節，以了解實踐知識與技能、企業的組織管理和職業工作環境等。除了上述吸納中學畢業生加入職業教育教師培訓計劃之外，德國政府也面向普通大學畢業生開展職業教育師資培養。這些已經完成專業學習的高校畢業生需要具備5年以上的工作經驗，且需要參加兩次國家考試才能獲得職業教育教師資格。

澳大利亞的職業教育教師隊伍從行業企業吸引了大量人才進入職業院校擔任兼職教師，但無論是全職教師還是兼職教師，都至少需要具備TAA四級證書和相關行業工作經歷。一方面，TAA四級證書的入學要求明確指出，參加該項目的人在其所講授和評估的領域必須具有職業能力即廣泛的行業知識與經驗，包括但不限于具備相關能力單元的證明或資格證書。另一方面，澳大利亞要求專職教師和兼職教師需要具備至少三年的行業工作經歷。

除要求明確的工作經歷與職業能力外，職業教育教師資格中的職業性同樣體現在對職業教育教師教育教學能力的要求上。德國職業學校金屬加工專業教師標準要求教師能夠結合技術和培訓對工作流程進行分析反思并設計教學階段、分析職業資格認定的過程等，這類工作雖屬專業教學法的范疇，但如果教師缺乏職業知識與職業技能，將難以完成教學設計并幫助學生獲得職業資格。澳大利亞TAA四級證書共由十個能力單元構成，包括9個核心單元和1個選修單元，其中核心單元六要求教師具有計劃、組織和指導工作場所學習的能力，這也需要教師了解實際工作環境與工作現場流程，具有豐富的職業知識和實踐經驗。

（二）強調專業性

對職業教育教師是否應該具有專業性以及專業性具體內涵的探討，首先基于對職業與專業的認識。一般意義上，職業是勞動者利用自身的專業知識和技能所獲得的勞動角色，具有經濟性、社會性、規范性和穩定性等特征。專業有廣義和狹義之分，廣義的專業指具有特定或相同勞動特點行為的集合;狹義的專業指某些特定的社會職業，其從業人員從事的是比較高級、復雜、專門化程度較高的社會勞動，這類職業一般也稱專業性職業。

職業教育的培養目標不是定位于一般的社會職業，而是具備一定專業性的職業，因此，其職業與專業之間存在內在聯系。一方面，職業以專業為基礎，專業是職業的必要條件，即勞動者從事某一具有一定專業性的職業首先要具備該職業領域內的專業知識和專業能力。另一方面，專業是職業發展的方向，任何職業的發展都在一定程度上表現為其專業化程度的不斷提高。此外，人的職業發展也表現為專業知識與專業能力的不斷獲取和豐富以及專業地位的不斷發展與提高。職業是職業教育的起點與終點，職業教育職業性的基礎是專業性，這也要求教師準入制度要自覺體現專業性。

從教師專業標準看，美國俄亥俄州的農業科學教師標準指出，職業教育教師不僅應該具備相關的專業知識包括農業、商業和環境等知識，還應該具有專業精神。德國職業學校金屬加工專業教師標準的能力概貌說明教師應掌握金屬加工的專業知識，并能夠運用科學方法對專業領域內的規律性問題進行探索和評價。同時，學業內容也具體說明了教師應具備的專業知識，包括數學及自然科學的基本知識及工程應用所需的機械工程、工程熱力學、材料學知識等。澳大利亞教師專業標準雖然沒有針對教師專業性的具體規定，但TAA四級證書的“入學要求”指出申請者需要具備相關能力單元的證明或資格證書。從資格認證與準入流程看，德國職業教育教師專業性的培養主要體現在大學教育階段第一專業和第二專業的理論學習以及企業實習，并通過第一次國家考試對教師資格申請者的專業知識和專業能力進行考察。美國和澳大利亞則通過對“準教師”的工作經驗和實踐經歷的要求來確保教師的專業性。

（三）突出教育性

職業教育是與社會發展聯系緊密的教育類型之一，職業教育的社會功能能否實現，根本上取決于職業教育的個體功能能否充分實現，即職業教育能否培養出合格的技術技能人才。在實踐過程中，易出現將職業教育的應然功能等同為職業培訓的情況，忽視了其在促進人的全面發展方面的根本價值。職業教育的職業屬性不應也不能掩蓋其教育性內核，即職業教育本質上是一項培養人的社會活動，根本目的是促進人的“完成”，而非將人僅僅培養成適應崗位需求、促進經濟發展的工具。職業教育要培養更多高素質的技術技能人才、能工巧匠、大國工匠，關鍵在于教師。美、德、澳三國職業教育教師準入制度設計中對職業教育教師教育性的規定最為豐富和嚴格，值得我們借鑒。

美國NBPTS頒布的CTE教師專業標準均是對教師教育性的要求，其核心內容包括十項標準，概括為五個方面即以學生為中心、教學能力、學生評價能力、社會合作能力和反思性學習實踐能力。在資格認證方面，NBPTS將至少3年的教學經歷作為前提之一，且認證程序嚴格，評審時間較長。評審包括兩種形式，即檔案袋評審和評估中心評審;具體有四項內容，即內容知識（部分1）、差異化指導（部分2）、教學實踐與學習環境（部分3）、高效與反思性實踐者（部分4）。檔案袋評審要求申請者通過提交文檔和視頻等展示教育綜合專業素養，提交的內容涉及“內容知識”之外的其他三部分。評估中心評審通過機考形式考察申請者的內容知識（部分1），展示在教學內容領域掌握的知識和教學實踐內容。以上四項評審內容均圍繞教師的教育性能力展開。俄亥俄州的教師專業標準除說明教師應掌握的專業知識外，還有四條對教師的教育性做出要求，包括創造學習環境以幫助所有學生獲得高水平的學習和成就（標準五）;了解并運用教學策略來促進學生的學習，滿足學生的需要（標準六）;構建并使用多樣化的評價方式來指導、評估和促進學生學習（標準七）;作為個體和學習共同體的成員，承擔專業成長、專業表現和專業參與的責任（標準八）。傳統路徑要求資格申請者必須完成學院或大學開設的教師教育課程并取得學士學位，在通過教師資格考試后，進入師資培訓機構接受教育教學實踐訓練。替代路徑申請者在教育教學實踐訓練之前，需要先前往授權大學進行教育學理論學習。

德國從教育科學的視角直接頒布了針對各級各類教育教師的普遍標準，包括4個領域的11項能力。每項能力又進一步細化為若干行為指標，分別在理論學習階段和見習階段。基于專業科學視角的教師專業標準也對教師的教育性進行了規定，如職業學校金屬加工專業教師的專業標準指出教師應該掌握與專業教學法相關的知識和方法，能夠對學生是否滿足學習前提進行診斷，計劃和組織金屬加工工藝的職業培訓和工作實踐;具有計劃、組織、執行以能力發展為目標的課堂教學經驗并能對該過程進行反思，能夠對學生的學習過程進行創新、跟蹤和反思等。除此之外，德國在職業教育教師獲得教師資格的兩次考試中都對教師的教育性能力進行考查，且要求“準教師”在預備實習階段繼續學習教育理論，并根據專業方向分配到職業學校，由學校教師指導開展教學工作。一般情況下，“準教師”在預備實習階段需要有總課時不低于90節的試教，第二年逐漸開始獨立承擔一個班級的教育教學活動。

澳大利亞同德國一樣，由聯邦政府頒布了具有普適性的國家教師專業標準。該標準貫穿教師生涯發展的四個階段——準教師階段、勝任階段、優秀教師階段和專家教師階段;共由七項內容構成，概括為三個方面即專業知識：關于學生與教學的知識;專業實踐：計劃并有效地進行教學，創造良好的學習環境，評價、報告和反饋學習情況;專業參與：參與專業學習，與同事、學生家長（或監護人）以及社區進行專業互動。除此之外，TAE培訓包的TAA四級證書共有十個能力單元，包括9個核心單元和1個選修單元，9個核心單元均是對教師教育教學的要求。無論是專職教師還是兼職教師，澳大利亞政府均規定其在大學接受正式的師范教育。

三、對我國構建職業教育教師準入制度的啟示

教師是發展職業教育的第一資源，高質量的“雙師型”教師隊伍對于推動構建現代化職業教育體系、提高職業教育質量具有重要的支撐作用。職業教育教師準入制度作為職業教育教師制度體系的重要組成部分，已經逐漸成為我國學者和政策制定者關注的焦點。2019年印發的《國家職業教育改革實施方案》指出，從2019年起，職業院校、應用型本科高校相關專業教師原則上從具有3年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘。同年，教育部等四部門印發的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》明確提出，建設分層分類的教師專業標準體系，推進以雙師素質為導向的新教師準入制度改革。2013年教育部制定《中等職業學校教師專業標準（試行）》，為促進中等職業學校教師專業化發展提供了政策依據，但由于其參考性有限且缺乏專業教學能力的詳細要求而未能充分發揮應有的作用。目前我國出臺了一些關于高職師資隊伍建設和管理的規定，但對于高職教師準入制度仍缺乏國家層面的統一要求。雖然吉林、江西和安徽等省份制定了“雙師型”教師認定標準，但仍存在認定條件的科學合理性、認定過程的規范性和認定結果的有效性有待提升等問題。

本文基于職業性、專業性、教育性特征，構建了職業教育教師準入制度的基本內在要素模型，如下頁圖2所示。一級要素包括職業性要素、專業性要素和教育性要素三個方面。職業性要素中的職業知識是指與職業活動直接相關的實踐知識、職業發展現狀和專業領域內職業資格證書的內容，要求教師能夠有效指導學生工作實踐、提供職業指導和幫助學生獲得職業資格證書等。技術技能的意會性決定了其難以完全依賴實物媒介而存在，需要在具體操作活動中滲透;不能用以往的告知方式進行傳授，主要通過面對面、人對人的方式實現。職業規范是指專業領域內相關職業的行為準則與道德要求。專業性要素中的專業知識主要指專業理論知識，其區別于職業知識尤其是職業知識中的實踐知識。專業理論知識的特點是概括性、抽象性和系統性等，實踐知識則表現為情境性、具體性和零散性等。科研能力是職業教育教師開發新技術和改進舊技術的能力，即教師的技術科研能力。專業精神是教師專業性能力的精神要素，對教師專業知識和科研能力的提升具有重要的推動作用，是教師在專業領域不斷創新、開拓進取的精神力量。教育性要素包括教學、育人、教評、教研和師德五個方面，力求將“授技”與“育人”有機統籌，將教師專業化發展和師德要求與“立德樹人”高度結合，并充分發揮教育評價的重要作用。教育性要素是教師準入制度設計的核心要素，無論教師的企業工作經驗如何豐富、學科專業素養如何扎實，歸根結底都要將職業性內容與專業性內容以符合學生特點和職教特色的方式有效傳遞給學生，幫助學生實現順利就業與終身發展。

以職業性、專業性、教育性為制度底色，將其貫穿職業教育教師專業標準和資格認證與準入流程中，構建符合職業教育特點的我國特色職業教育教師準入制度，是新時代我國職業教育發展的必由之路。本文基于美、德、澳三國職教教師準入制度的設計理念和制度文本構建了我國職教教師準入制度內在要素模型，而如何科學合理地設置規范性、操作性強且符合現階段職業教育發展實際與需要的教師準入制度，還需后續進一步探討與完善。

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