深度學習視角下高中歷史大概念單元授課策略

陳玉鑾

在培養學生核心素養的教學方針下，教育教學要培養學生思考、分析以及解決問題的能力。對高中歷史教師而言，如何在短時間內讓學生充分掌握歷史知識、形成歷史思維、強化歷史學科素養是主要的工作目的。本次研究中，結合我國高中生實際的發展情況，強化教師落實大概念單元授課方式，全面優化教學手段，促使課堂能在由“教”轉到“學”，使學生擁有更強的獨立學習能力，為后續的學習與生活創建更優良的思維環境。隨著社會發展對人才儲備量需求的增加與新課改的深入發展，2017年版的《高中歷史課程標準》明確規定，在教學中，應該將重點落在整合學課大概念，實現單元授課的教學方式，促使學生得以進一步提升自身的創造能力與歷史思維。因此，在本文的研究中，以深度學習為視角，對高中歷史大概念的單元授課進行了系統的分析與研究，在研究中，首先明確大概念與單元授課的含義，為后續的研究奠定充足的理論基礎;另外，結合實際情形，提出深度學習視角下高中歷史大概念單元授課要遵循的原則;最后，對現階段的高中歷史教學進行科學研究，并提出相應的教學優化策略，對其后續的發展與完善具有重要的指導性意義。

一、大概念與單元授課概念

（一）大概念

概念是思維的表現層面，是構建人類理解與感知的基本單位。曾有學者提出，所謂的概念指的是構建一個系列的擁有相同特征的心理圖示，能對多種不同的事例進行分類的組織性觀念，一般是由一個詞或者兩個詞表述出來，具備普遍性、概括性、抽象性以及永恒性。所謂的大概念，又被稱為核心概念，擁有相對豐富的內涵、方法論以及認識論，大概念所擁有的適用范圍與本質屬性都遠遠超出了普通概念，作為深刻思想的載體之一，大概念已經在不斷發展中逐步成為學科思想的搭建中樞，鑒于此，國內外很多學者與專家都對其界定內涵，主要可以概述為，學科內容能被大概念所統領，并非簡單、單一化的學科知識，需要注重對知識的本質看法。在歷史學科中，所謂的大概念主要是在提煉歷史事實的基準上，將歷史事件所關聯的知識與內在聯系的結構體系。其在實際應用的過程中，重點關注的是歷史學科知識點的本質，重點在于促使學生形成歷史思維。

（二）單元授課

對單元授課的設計來說，不同的研究人員對其所提出的界定方式也有所不同，在《學會“單元設計”》中，鐘啟泉認為，教師應該以核心素養為基準設計單元教學，以學習主體為準進行一系列的探究活動，而非是單純傳授知識，教師應該精心地設計整個教學活動，從而推動課堂教育的高效性與有效性。與單課時教育不同，單元授課的設計應該以科學化、整體化的教學活動為基礎，將教學互動中存在的關聯性、系統性等彰顯出來。就一般而言，單元授課設計主要涵蓋單元評價目標、單元授課互動、單元教學情境以及單元的學習目標。在設計單元授課的過程中，應該以整體為切入點，推進教師轉化教學思想的發展，將傳統教學中重視零散化、單課時的教學手段轉化為組織化和系統化的學科教育思想，從而促使教師能更科學地規劃講授與學習，在有限的時間內達成更突出的教學效果。

二、深度學習視角下高中歷史大概念單元授課要遵循的原則

（一）理論與實際建立聯系的原則

在深度學習視角與核心素養的教學目標下，教師應該培養學生厘清理論與實際之間關系的能力，促使學生能更靈活自如地應用課堂上所學習的知識內容，并使用相應的內容解決現實存在的問題，故而，高中歷史在進行大概念單元授課的設計工作，教師要遵守理論與實際建立聯系的原則，并以高中歷史大概念及課程教學中的重點難點為中心，讓現實生活與抽象知識點建立關聯性，全面推進學生對知識的消化理解，并在此基礎上搭建符合自身發展的框架知識體系，站在歷史的角度對實際問題進行科學分析。不僅如此，教師在設計及實際授課的過程中，應該提前掌握學生的學習狀況與能力水平，并有效利用學生所關注或感興趣的話題、事件等，以此為切入點將大概念引入，使學生能更深刻地了解相應的歷史知識，真正落實“外化于行”。

（二）科學性原則

高中歷史課程中涵蓋了很多諸如時空觀念、文化素養以及愛國情懷等素材，具備獨特的教育人的價值與意義，對學生綜合能力的提升與發展具有重要的作用。故而，在進行單元授課設計工作時，應該遵循科學性原則，將高中歷史學科自身發展與教學階段中的價值與特點全面體現出來。第一，將導向設為課程標準，深刻理解并領悟課改的精神，深入把握并研究教科書的編寫結構與思路，精準地對教學目標進行定位，充分展現歷史學科的作用與價值;第二，與歷史學習的特征相結合。與其他科目相比，歷史具備更強的真實性與嚴謹性特征，教師在進行單元授課的設計工作時，必須遵守歷史，對歷史的人物與事件要秉承客觀和公正的態度;第三，合理化教學設計。教學內容要同時符合歷史邏輯與學生的知識邏輯，讓學生能完成高效、高質量學習。

三、深度學習視角下高中歷史大概念單元授課方式優化策略

（一）對單元目標進行梳理促使主題目標明確

將單元視為中心組織并編排教學內容是統編版教材的特征。故而，教師在授課之前要深度鉆研教科書的單元內容，將其每一單元的目標明確，從而選擇合理而科學的單元主題，充分重組并整合教學材料與內容，使學生得以在明確的主題目標中聯系歷史知識，準確把握歷史的發展脈絡與后續的影響。例如，在學習“中外歷史綱要（下）”課程的學習時，教師可以應用大概念整合單元主題，學生在該種學習狀況下能更精準地掌握歷史的發展特征，在古代文明的產生與發展單元教學中，可以在導語部分概述文明產生的特征、影響、區域、前提以及發展等，教師與學生在課堂教學進行的過程中，可以優化串聯單元教學內容的方式，從而讓學生更容易把握歷史發展的整體脈絡，還能有效督促學生完成對歷史脈絡、規律進一步厘清的工作步驟。

在單元主題得到確定之后，教師還應該對教學目標進行明確，可以設置如下目標：第一，在對早期文明的產生過程進行描述的基礎上，了解文明產生得益于生產力的發展;第二，在對所有區域早期文明的發展情況進行概括的基礎上進一步了解文明的誕生與發展所能受到地理環境的影響;第三，通過對所有區域文明的元素、特征等進行探討與分析后，讓學生更深刻地理解多元化的人類文明。不僅如此，教師在進行大概念的單元授課設計工作之前，還應該對學術界的前沿成果進行學習與分析，優良的教學設計不僅要具備對問題的全新視角，還應該反復思量以往研究成果，并從中汲取全新的看法與理解。高中階段的歷史教師在落實大概念單元授課工作的進程中應該將專家、學者等前輩的理念與分析作為參考，并進行歷史大概念的提煉工作，設置與之相對應的教學內容。值得注意的是，在這一過程中，教師不可以一味參考，還應該綜合應用個人見解，對其專家的研究與理論進行選擇與取舍，使教學內容能更加貼近學生日常學習的需要。也就是說，在設計單元教學課程的過程中，教師應該將基準設置為課程標準，解讀并提煉課程標準，以歷史知識內容為依托，對學術前沿成果進行吸納與理解，從而更好整合、分析單元內容，并對知識框架進行建構，將大概念以學生更容易理解的方式呈現出來。

（二）通過任務驅動完成對大概念的構建

第一，利用問題實現驅動化教學。所謂的核心問題，主要指代的是為了能全面落實理解大概念，結合多種教學目標，為學生設計出更加貼合實際學情的問題，大概念是教師的工作內容，在課堂教學中應該以此為錨點，輔助學生搭建概念轉化的結構。而學生直接被核心問題所指代，學生要在理解抽象化大概念的過程中，思考并回答多種不同的核心問題，從而使學生能在整個學習過程中，擁有更確定的概念關系與概念體系，并形成更具聯結性和邏輯性的概念結構，在該過程中，提升學科的核心素養，強化學生的歷史思維。例如，在“中外歷史綱要（上）”中的五、六單元的學習，應該構建概念體系，使學生擁有大概念的意識，并在此基礎上構建單元授課的具體方式。在這一過程中，教師可以圍繞“舊民主主義革命時期的救亡圖存”提出相應問題：例如，該項策略為什么沒有成功？各個階級在1840年至1919年為實現救亡圖存做過哪些斗爭與努力？

第二，創建任務情境。在大概念單元授課的設計工作中，除去核心問題，還有一個關鍵的內容是核心任務。核心任務能推進解決核心問題，結合不同的情境與題目，對問題進行探討并解決，促使學生能獨立思考，完成教學目標與教學任務。優良的核心內容應該以理解大概念為基準，設計有趣且生動的問題，結合相應問題，教師可以充分利用文字、圖片等信息，進行有關史實知識內容的教學活動，并能在現實生活中實現，從而能讓學生的思維得到進一步的帶動，構建出更清晰、明確的概念體系。例如，在進行歐洲國家殖民掠奪、擴張等部分的課程講解時，可以播放《大國崛起》的相關片段，讓學生能從中感受各個國家的崛起，而后通過探究、思考得出相應的結論。

（三）利用教學評價進一步落實大概念

所謂的教學評價，在實際應用的過程中，其標準應該是教學目標，反饋教學過程、學習結果等成果，進一步推進教育改革，對教學過程所具備的價值作出判斷。在傳統的單元授課評價中，教師的主要關注度在學生對知識點的掌握情況，但是，隨著核心素養與教學改革的深化發展，越來越多的教師開始注重學生的思維能力與知識儲備水平。以大概念為基準的高中歷史單元授課評價，所關注的重點也應該是學生思維與能力的進一步提升，以及學生是否能理解并應用相應概念。結合新課程標準的相關要求，教師應該以大概念為基礎，提出三個教學評價的重點關注方面：第一，有效利用所學知識內容與大概念完成知識的應用與遷移，也就是學生是否在學習單元知識內容后提升了關鍵能力;第二，把握教學單元內容，也就是學習單元內容之后，對基礎知識的掌握情況;第三，理解教學單元知識體系的具體情況，及在學習單元內容之后所形成的歷史學科思維。伴隨著整體化教學受到的重視越來越多，學科大概念被關注的程度也逐步提升，而這已經傾向于在高考的試題中有所涉及。例如，在日常教學工作中，教師可以為學生建立學習評價檔案，記錄學生的日常學習狀態與考試成績，并在每次月考之后引導學生進行學習小結。學生通過教師所給的課程評價，能更好地了解自身的優勢與不足，從而為后續的成績提升奠定基礎。

（四）以課程標準作為基準進行大概念的提煉

課程標準指的是我國課程教育的綱領性文件，屬于對全體學生所提出的學習基本要求。就其原則而言，課程標準是大概念題目的參考類目。在歷史課程的新課程標準中已經明確規定，教師在日常實施教學工作的進程中，要時刻注重學科概念，并以其為核心標準，構建結構合理化的知識內容。在統編版教材中，歷史課本內容的編寫應用了通史體例，課程的設置內容主要依據的是世界歷史、中國歷史，并確定了共二十四個專題，各個專題的撰寫都是以相應歷史時段的特征、主要線索的內容提煉為名稱，最大限度地概括歷史發展階段的特征。在深化學習視角下，高中歷史進行大概念的單元授課設計，能有效強化學生的記憶點與理解力，從而促使歷史課程的學習更容易。例如，在“中華民族的抗日戰爭”專題學習中，教師可以在課程開始之前，將專題內容進行概括，中華民族雖然不斷遭受危機，卻依然全面抗爭、英勇不屈，并在戰爭的最后取得了勝利，開辟了中華民族的偉大復興的光明前景。在該課程的單元設計工作中，教師可以直接將專題名稱視為大概念，并結合教材中的具體內容，為學生進行更精細、深刻的教學與分析。此外，在實際進行的過程中，還可以充分利用課程標準，再次加工專題內容，將大概念更加準確地提煉出來。單元教學設計工作在實際落實的過程中，應該將基礎設置為歷史課程內容標準，認真分析課程標準對各個專題所提出的要求與概述，從而系統地分析課程標準與學習內容，并厘清各個知識點與內容之間的內在關聯性，保障學生的學習。

四、結語

綜上所述，在深度學習視角下高中歷史大概念單元授課方式應該進一步改革，保障學生對相應知識點的把握與能力的提升。在本文的研究中，針對相關問題，提出了對單元目標進行梳理促使主題目標明確、通過任務驅動完成對大概念的構建、利用教學評價進一步落實大概念等優化策略，對高中歷史課程后續的教學與發展具有重要的作用，對學生綜合能力的提升與發展具有理論性意義。

（吳淑媛）