語文跨學科學習“語文性”的多維探討

劉華 沈濱

【關鍵詞】語文，跨學科學習，語文以外學科的讀寫

21世紀以來語文跨學科學習逐漸成為我國語文課程教學改革的主題之一。2001 年頒布的《義務教育語文課程標準（實驗稿）》要求開展語文綜合性學習，其中包括“語文課程與其他課程的溝通”;2017 年頒布的《普通高中語文課程標準》提出“在生活和跨學科的學習中學語文、用語文”;2022 年頒布的《義務教育語文課程標準》更是將“跨學科學習”任務群作為六大語文學習任務群之一。然而迄今為止，無論是理論研究者還是實踐工作者，對語文跨學科學習的認識，都不甚清晰和深刻。在近期發表的相關論文中甚至不乏關于語文跨學科學習本質相互對立的觀點。如殷偉榮等認為“語文學科的跨學科任務群教學，首先要牢牢樹立語文學科的本位意識，并堅守這個本位”，即跨學科任務群“教的是語文”，“學生最大的收獲也應該來自語文素養的提升，而不是物理、化學、數學等學科知識的增加，至于其他學科的理論、方法、知識，至多可以作為副產品來兼顧并收或旁逸斜出”。[1]而張廣錄則認為“學生的語文能力提升，功夫可能不在‘語文知識本身，而在‘語文之外”，“提升學生的語文核心素養，可能重心不在于‘語文能力本身，而在于對‘語文之外的‘世界的了解與認知，‘跨學科學習正是解決這個關鍵問題的鑰匙和有效途徑”。[2]前者強調語文跨學科學習的語文學科本位，并明確這個本位就是“語用能力”;后者則強調語文跨學科學習應突破“語言應用”的語文學科領域，借助其他學科的知識原理和認知模型，認識真實的世界。二者的對立集中于以下問題：語文跨學科學習究竟應該不應該突破語文的學科領域？這一問題后面還會有更加復雜的問題：“如果不應該，語文跨學科學習相比于傳統的語文學習，有什么獨特價值？”或者“如果應該，語文教師能否勝任這種基于其他學科又超越其他學科的語文跨學科學習？語文課程能否涵蓋這種可能包含了所有學科課程內容的語文跨學科學習？”本文將從語文跨學科學習的焦點、特殊內容、指導責任等維度，深入探討其“語文性”問題。

一、語文跨學科學習的焦點

美國現行的《共同核心州立英語語言藝術與歷史/社會、科學、技術中的讀寫標準》明確了整個基礎教育階段語言運用教學的跨學科方法：K～5 年級的語言運用教學都在英語語言藝術這門課程中進行，但包括了其他學科內容的聽說讀寫;6～12 年級則將這一任務分攤到英語語言藝術和其他課程中，并將后者明確為“歷史/社會研究、科學和技術等學科的讀寫”。該標準指出，重視歷史/社會研究、科學和技術等學科的讀寫是由“為大學學習和職業生涯作好準備”決定的。“歷史/社會研究、科學和技術學科閱讀對于獲取知識是非常關鍵的。大學和職業準備需要重視這些學科的規范和約定（如歷史和科學中使用的證據類型），理解特定領域的單詞、短語，注意精確的細節，評價復雜論述、整合復雜信息、把握對事件和概念具體描述的能力”[3];“寫作是學生提出和捍衛斷言，展現對某主題的認識，傳遞所經歷的、想象的、思考的、感受的主要方式。作為為大學和職業作好準備的寫作者，學生必須認真考慮任務、目的、受眾，深思熟慮地選擇單詞、信息、結構和格式。創作、精制和修改文章時，必須策略性地使用技術。他們必須擅長搜集信息、評價資源、準確引用資料、報告研究的發現、以清晰切實的方式分析資料”[4]。即在知識、創新驅動的社會里，公民必須具備讀寫歷史/社會研究、科學和技術等學科的研究性、專業性文本的能力;英語跨學科學習便是對此作出的回應。我們由此得到啟示：語文跨學科學習的實質在于學習其他學科的語言運用。而由于其他學科的語言運用以書面語言為主，其他學科的讀寫（如讀寫學術著作、研究論文、研究報告等）便是語文跨學科學習的焦點所在。

回到我國的語文跨學科學習。從新頒布的語文課程標準來看，語文以外學科的讀寫被放到了重要位置。如《義務教育語文課程標準（2022 年版）》第四學段的“跨學科學習”任務群有“結合數學、物理、化學、生物學等學科學習，或者自己參與的科技活動，學習撰寫并分享觀察、實驗研究報告”的學習內容;再如《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》的“學術論著專題研討”任務群，“旨在引導有這方面追求的學生閱讀學術論著，體驗學者發現問題、探索解決問題的路徑，以及陳述學術見解的思維過程和表述方式，嘗試寫作小論文”。但是，由于我國的語文課程標準并未明確指出其他學科的讀寫在語文跨學科學習中的核心地位，導致很多語文教育研究者和實踐者對語文跨學科學習產生了認識偏差。比如將語文跨學科學習理解為在語文文本中“挖掘”其他學科的知識（此即本文引言部分第二種觀點的實質）。這種認識在下面的例子中得到充分展現：品評王維的“大漠孤煙直，長河落日圓”時，從數學學科的角度，理解幾何圖形中直線與圓的關系;從物理學科的角度，解釋落日是光的傳播，孤煙直上是空氣的對流;從化學學科的角度，解析孤煙是一種燃燒現象，屬于化學反應;從美術學科的角度，這儼然是一幅雄渾的風景畫;從地理學科的角度，這里描繪的是沙漠地貌;從歷史學科的角度，烽火孤煙呈現的是戰亂年代;從氣象學科的角度，當時正值晴天，所以能看見圓圓的落日，無風天氣，所以孤煙是直的。[5]其實，這種從文學文本中蜻蜓點水式地涉獵其他學科知識的做法并不是語文跨學科學習，因為它不符合其他學科研究和學習的常態。在其他學科的研究學習活動中，讀寫的文本應該具有該學科的屬性——或者是該學科的研究成果，或者作為該學科的研究資料被規范地使用（比如在歷史學的研究中，所使用的諸子百家論著不再是文學文本，而是研究春秋時期文化狀況的史料;作為一種史料，它從歷史學的角度被解讀，按照歷史學的規范被使用）。而在上述例子中，閱讀的依然是文學文本，所不同的只是借助其他學科知識理解文學文本，本質上依然屬于傳統的語文閱讀。

當然，與美國單純注重歷史/社會研究、科學和技術等學科的讀寫不同，我國的語文跨學科學習范圍更廣、情況更復雜。一是在歷史、科學等單門學科的讀寫以外，更強調綜合運用多學科（語文以外）知識和方法解決問題的跨學科研究文本的讀寫。不過，跨學科研究的文本也會遵循文科或理工科、描述性研究或解釋性研究文本撰寫的范式，與單門學科文本的撰寫范式基本相同;相應的，讀寫這類文本所要求的素養也基本相同，可以合并為語文以外學科的讀寫。二是除了語文以外學科的讀寫，還有一種綜合運用多學科（包括語文）知識和技能開展的跨學科實踐活動（如文化實踐、生活實踐等）。如《義務教育語文課程標準（2022 年版）》第二學段的“跨學科學習”任務群中有“嘗試運用科學、藝術、信息科技等相關知識和技能，富有創意地設計并主動參與朗誦會、故事會、戲劇節等校園活動”的內容。在這種跨學科學習中，語文與其他學科的地位沒有根本不同，其“語文性”體現為生活中的語言運用，與傳統的語文學習也沒有根本不同。比如設計并參與朗誦會所需要的語文技能主要有詩歌主題提煉、詩歌評賞和選編、詩歌情感和意境體驗、詩歌誦讀等，都屬于傳統語文學習的范圍。對于這種跨學科學習，語文教師只需注意指導學生將語文課堂上學到的知識、技能運用于特定的文化實踐或生活實踐中，而無須適應新的學習目標、內容、模式，因而下文將不再討論這種跨學科學習。

總之，語文跨學科學習的一個焦點是其他學科讀寫，其“語文性”就體現在“讀寫”二字上——使學生獲得這種特殊的讀寫能力，從而能夠自主學習其他學科的知識、研究方法，以及有效交流其他學科的研究成果。這是將其他學科研究和學習的工具教給學生，而不是直接教授其他學科的內容。

二、語文跨學科學習的特殊內容

作為學習的焦點，讀寫其他學科的文本與傳統的語文讀寫（這里的“傳統的語文讀寫”包括了文學類文本讀寫，以及將社科論文、科技說明文、調查報告等其他學科文本排除在外的實用類、論述類文本的讀寫）存在類型上的差異。這意味著語文跨學科學習的“語文性”是特殊的“語文性”，其學習內容是特殊的，其學習價值也是獨特的。

首先，讀寫其他學科的文本與傳統的語文讀寫在目的與意向性（“意向性”是哲學概念，哲學家對此解釋不盡相同，但都包含意向狀態與意向對象這兩個不可分割的部分，并且意向狀態的類型決定了由意向性所充實起來的意義）上有所不同。對于采用實證研究范式的學科文本而言，無論是閱讀還是寫作，其根本旨趣應在于借助文本建構或展示“對客觀存在的科學認識”。基于這一目的，讀者或作者意向性的核心應當是將描述（這里的“描述”是廣泛意義上的，可以采用日常語言、科學概念、數量、圖形等各種形式）和解釋與客觀存在加以對照，以檢查描述的真實性和解釋的合理性。當然，其他學科的文本還有一大類——采用規范研究范式的論文。讀寫這類文本的旨趣在于獲得或表達對應然的理性認識。因此，在閱讀或寫作過程中，讀者或作者意向性中最核心的便是檢查論點和論述所采用的價值前提的普遍合意性，以及基于價值前提推理的合規律性。再看傳統語文讀寫中的文學類文本讀寫（這里的“文學類文本閱讀”指欣賞性、消遣性閱讀，區別于研究性閱讀;研究性閱讀的旨趣雖然不在于獲得審美性的主觀體驗，卻以欣賞性、消遣性閱讀為基礎，且并非文學性文本閱讀的主流，因而排除在外），其根本旨趣在于通過文本獲得或表現“審美性的主觀體驗”。在閱讀或寫作文學類文本的過程中，讀者或作者將自己沉浸在主觀經驗世界中去看、去聽、去思、去想、去感、去悟，仿佛在現實世界中那樣。其間，客觀存在無須作為文本描述和解釋的參照物時時被置于意識之中，而只是作為讀者或作者日常經驗（日常經驗是審美性的主觀體驗的素材）的基石在無意識中發揮間接作用。當然，文學類文本讀寫并非不會導向對客觀世界的真理性認識。只是這種認識是在反思審美性的主觀體驗基礎上獲得或表現的，且從根本上說是借助隱喻或類比而獲得或表現的對客觀存在的洞見或感悟。傳統語文讀寫中的實用類文本（如人物傳記、新聞報道、通訊等）讀寫兼具認識客觀存在和獲得主觀體驗兩方面的目的，因而意向結構常常在“用客觀存在檢查描述的真實性和解釋的合理性”與“沉浸于主觀經驗世界”之間來回切換。至于傳統語文讀寫中的論述類文本讀寫，其旨趣往往在于獲得或表達對應然生活的洞見。它與規范性研究文本讀寫所不同的只在于前者對價值前提及其推理的檢查不像后者那么嚴格，不那么追求普遍正確性，因而前者往往訴諸常識、慣例及經驗思維，而后者則須遵循學科研究規范，訴諸科學概念、理論及理論思維。以上分析的五類文本讀寫相當于一個連續的譜系。實證性文本讀寫與文學類文本讀寫分別處于譜系的兩端，呈現鮮明的差異;其他類型文本的讀寫則居于其間，差異性不甚顯著。

其次，讀寫其他學科的文本與傳統語文讀寫在目的和意向性上的差異，決定了二者讀寫策略上的差異，而且不同學科的文本讀寫策略也有所不同。比如，對于實證性文本須使用“檢查文本中數據可靠性”的閱讀策略，以及“盡量運用準確的科學概念、專業術語”的寫作策略。而這些策略在傳統語文讀寫中是很少使用的。不僅如此，即使是同一策略，在不同類型文本中運用時也呈現出一定的差異。例如圖（表）文結合的策略，由于科學與技術學科的文本中的圖（表）往往包含大量文字所無法準確傳達的信息，進行專業性閱讀時必須充分挖掘圖（表）的信息，以加深、補充閱讀文字所獲得的認識。而對于一般的說明文或應用文，運用圖（表）文結合策略時，往往只是借助圖（表）獲得文字所言說對象的形象直觀的認識。圖（表）文結合策略運用于不同類型文本閱讀中的細微差別，可以由梁思成《中國建筑的特征》一文改編前后的閱讀窺見一斑。該文作為一篇建筑學方面的專業論文，配有大量精心繪制的建筑結構圖。專業性閱讀要求細讀這些圖片，以此加深對相應文字表述的理解，而且獲得文字所無法傳達的精確、豐富的信息，準確把握建筑部件（如斗栱）的構造、演變等。統編高中語文教材選編這篇文章時換掉了大部分圖片，而代之以建筑物的照片。這樣一來，文章的專業性降低了，運用圖（表）文結合的閱讀策略也相應降格為獲得言說對象的形象直觀的認識。再如“適當使用敘述的表達方式”這一寫作策略，運用于文學類文本表現為“生動具體、詳略得當地敘述事件”，運用于歷史/社會研究文本表現為“將敘述與對個人或歷史事件的分析整合起來”，運用于科學和技術學科文本表現為“足夠精確地描述在調查或技術工作中使用的程序，使讀者能夠復制這些程序并可能得到相同的結果”。[6]教育心理學認為，策略性知識一般具有很高的概括性，在應用時有很強的靈活性，因而學習策略性知識的最好方法是在不同情境中加以運用。就讀寫策略而言，不同類型的文本相當于不同的運用情境，因此，即使是劃重點、列提綱等通用性的策略，也需要學習如何在不同類型的文本中加以運用。

最后，讀寫其他學科的文本與傳統語文讀寫在思維方式上也存在很大差異。語言是思維的工具。思維主導語言，語言反過來也影響思維。思維與語言緊密聯系。不同類型的文本在語言表達范式上的差異，本質上是不同思維方式的反映。讀寫不同類型的文本所運用的思維方式有很大不同。一方面，傳統語文讀寫偏重經驗思維，而讀寫其他學科的文本則偏重理論思維。經驗思維是一種憑借日常生活經驗或日常慣例的思維方式，它可能停留于只能認識事物的現象，具有表象性和片面性的特點，也可能達到對事物的特性、現象之間聯系的感性認識層次，甚至達到對事物本質的某一個方面、淺層本質甚或淺層本質之間關系的理性認識的程度。[7]不但文學類文本的讀寫主要依賴經驗思維，其他類型文本的傳統語文讀寫，如說明文、議論文的讀寫也是如此。理論思維則是主要借助科學概念、科學理論、邏輯推理或辯證法，能夠透過現象揭示事物深層的全面本質及深層本質之間的聯系，把握事物存在和發展的普遍性（包括普遍規律）的思維方式。各學科的研究主要借助理論思維，其文本的撰寫是理論思維的展現，而閱讀這種文本則是理論思維的體驗和學習過程。另一方面，傳統語文讀寫更多借助直覺思維、形象思維，而讀寫其他學科的文本則主要借助邏輯思維、抽象思維。學習讀寫其他學科的文本，實際上就是逐漸習慣于剝離事物非本質特征的抽象概括，以及基于抽象概括的周密嚴謹的邏輯推理。

總之，上述語文以外學科讀寫學習的特殊內容，正是語文教師學習指導的重點。不過，語文跨學科學習所涉范圍遠不止于此，而語文教師能否勝任超過讀寫的指導呢？

三、語文跨學科學習的指導責任

在實踐中，語文以外學科的讀寫一般以兩種形式開展。

第一，探究型任務群驅動，且這種探究型任務群驅動需要運用其他學科的知識和方法才能完成。例如《義務教育語文課程標準（2022 年版）》第四學段“跨學科學習”任務群中的一項內容：“在心理健康、身體素質等方面，選擇師生共同關心的問題，組織小課題組，開展校園調查，學習設計問卷、訪談、統計、分析，撰寫并發布調查報告。”這一內容的核心在于圍繞問題、運用其他學科的知識開展探究活動，進而撰寫調查報告。對此，語文教師須提供的讀寫方面的指導主要有：問卷、訪談提綱、調查報告等文本的形式要求，這是一般性的;讀寫（主要是“寫”）這些文本的目的、意向、策略、思維方式，這是特殊性的——往往因文而異，需要因材施教。除此以外，還有兩方面的內容是否由語文教師負責教學，則要視教師的綜合素養、學生學段的高低、探究問題的難易而定。一是探究的過程和方法，二是作為探究結果的文本內容。一般而言，小學語文教師具備一定的全科教學素養，且小學語文跨學科學習內容的難度不大、專業性不強，可以由語文教師指導探究的過程和方法，并對特定文本內容的理解或建構加以指導和評價。而到初中階段以后，單獨由語文教師全面指導學生對其他學科的讀寫探究，往往力有不逮，因而需要建立語文教師與其他學科教師的“共同體”——大家圍繞語文跨學科學習任務開展“課前聯合備課、課中合作性教學、課后共同教研（反思）”等。[8]

第二，直接的讀寫活動，包括單篇閱讀、比較閱讀、群文閱讀等。例如高中語文選擇性必修下冊選編《自然選擇的證明》等學術論著，旨在讓學生通過閱讀領略專業性很強的科學經典，進而學習相應的閱讀策略。對于這種形式的跨學科學習，語文教師應提供的指導主要包括文本的形式，讀寫的目的、意向、策略、思維方式。至于文本內容的理解或建構也要視教師的綜合素養、學生學段的高低、文本的難易程度而定。總之，語文跨學科學習語文以外的指導責任，不應不加區分地全部歸于語文教師，而應當由語文教師與其他學科教師共同分擔。不僅如此，即使是語文跨學科學習語文方面的指導責任，初中以上學段也應由多學科共同承擔。

綜上所述，語文以外學科的讀寫作為語文跨學科學習的焦點，具有特殊的“語文性”。語文教師必須堅持這一特殊的“語文性”，著力培養學生語文以外學科的讀寫能力。同時，根據不同情況，語文教師也可以圍繞其他學科的讀寫稍稍“越界”，其他學科的教師則應當稍稍“跨界”——圍繞本學科的研究活動或主題教一些本學科的讀寫。面對這種你中有我、我中有你的復雜局面，需要各科課程標準在頂層、“教師共同體”在底層同時發力，使得跨學科學習得以有序、有效開展。