基于思維發展的微專題讀寫教學策略探索

段巖霞 張偉忠

【關鍵詞】思維發展，微專題讀寫，教學策略

“語文教學的著眼點，應該放在培養和訓練學生的思維能力上。”[1]《義務教育語文課程標準（2022 年版）》在課程理念、目標與內容部分也多次強調，應根據學生思維發展的特點，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力;整合聽、說、讀、寫，為學生提供廣闊的思考、表達和交流空間，提高學生的思維能力。

為此，我們積極嘗試“微專題讀寫”教學方式，基于文本特質和學生需求，萃取精微的研究性專題（包括人物形象、作者情懷、藝術風格、文體特征等關鍵問題或核心概念），在閱讀教學過程中適機楔入多樣化、有針對性的微寫作活動，引導學生主動思考、自主探究、充分體驗，以深化認知、發現規律、領悟方法、創生意義，促進學生思維的發展。下面結合具體案例探討實施策略。

一、創設情境，代入角色補寫

閱讀過程中，學生通常以讀者身份審視文本，這是一種外在的觀察。而創設真實或擬真的寫作情境，將學生置于文內，令其像作者、作品人物或關聯者一樣思考、創作，則是一種沉浸式的體驗，學生“能體驗到自然閱讀過程中體驗不到的部分”，進而從多個維度領悟作者的思想、情懷或表達上的匠心。[2]換言之，情境化的代入性補寫活動，能有效引導學生與作者或文中人物的視界融合，實現對原作的再認識、再創造、再發現。

1. 代入作者立場，補寫作者心理

教學《江城子·密州出獵》，筆者圍繞“用典的意圖與妙處”開展專題讀寫活動。首先，講到“持節云中，何日遣馮唐”處，插入一個蘇軾被小人中傷，深感人心險惡，上疏請求外任的背景故事[3]，以便學生代入角色。然后讓學生站在蘇軾的立場，想象他此時內心的渴望，并借助“ ……啊！……？！”這一句式，用第一人稱還原蘇軾藏在典故中的心里話，引導學生張開想象的翅膀。在學生代入蘇軾的身份質問蒼天、大地，詰問皇帝、小人，充分創造表達后，再追問“如果蘇軾直接把這些心里話都說出來，后果會如何”，引導學生比較用典與直說的效果。經過這樣的代入、想象、體驗、表達、比較、再表達，學生不僅領悟了作者用典的意圖，了解了詩詞的語言秘密——用典更便于抒情詠懷，使詩詞更具含蓄凝練、典雅豐富之美，還深切感受到蘇軾內心的痛苦、掙扎與渴望，為后續理解作者情懷，進行相關寫作積累了豐富的素材。

2. 代入文中人物身份，補寫人物言行

教學《我的叔叔于勒》，為深入理解小說的關鍵人物與作者匠心，山東師范大學第二附屬中學張青老師將教材中的“積累拓展”任務“想象一下，假如菲利普夫婦在船上發現已經成為百萬富翁的于勒，他們會有怎樣的表現”，調整為：巴爾扎克說：“偶然是世界上最偉大的小說家：若想文思不竭，只要研究偶然就行。”就那么巧，旅行回來一個多月，我們家又收到了于勒叔叔的第三封來信。假如你是于勒，你會再寫些什么呢？

同樣是補寫活動，教材關注的是主要人物，要求學生以自己的身份、外在于小說的視角進行想象。而上述代入性補寫，則關注的是易被忽略卻更能體現作者匠心的關鍵性線索人物，需要學生沉浸到小說里，沉浸到于勒這一角色及其與菲利普夫婦的關系中。具體來說，學生首先要代入于勒的角色，揣摩其寫前兩封信的意圖;其次要梳理于勒的人生軌跡，體察其性格、心理的變化;再次，還要根據文中菲利普夫婦和于勒的已有表現，推斷于勒在船上有沒有認出菲利普夫婦，以及他會作出怎樣的選擇;最后展開合理想象，自由創造表達。這一番揣摩、體察、分析、推斷、選擇，有助于發展學生的思辨性思維。而且相比于單向度的想象，代入性補寫更具開放性，能使學生拓展思維的廣度與深度，生發新的思考，比如：作者為什么不這么寫？為什么于勒不愿見親屬，親屬們還要躲他？進而領悟作者的人道主義情懷，了解小說是一種有“余味”的敘事、一種“錯位”的藝術，等等。

二、生成支架，集體探究共寫

微專題讀寫的本質是以寫促讀，讀寫共生。為激發學生的讀寫興趣、探究欲望，確保探究成效，微專題讀寫更強調順應學生的感受、質疑、發現，適機生成寫作支架，引導學生集體寫作。在集體探究寫作的過程中，師生、生生互為讀者，互為學習內容的提供者、表達經驗的促進者、思維認知的激發者，共同實現對文本、作者等內容的深度發掘。

1. 基于學生的疑問轉化支架

教學《變色龍》時，筆者將學生提出的“作者設置廣場、木柴廠有什么用意”“警官為什么頻繁穿脫軍大衣”“為什么要特別描寫小狗的外貌、神態”

“廚師有什么作用”等問題轉化為支架，引導學生探究。

請同學們細讀課文，看作者在場景、道具、人物角色（尤其是配角）、對話細節等方面作了哪些精心的設計，才成全了警官的變化。可借助下列句式正向推理或逆向求證，書寫發現。

如果不是（或沒有） ，就。

正因為，所以。

在集體智慧的推動下，大量看似零散的內容或細節經由學習支架關聯聚合為一個結構化、具象化的系統，并以排比句的形式呈現出來。

如果不是廣場、木柴廠這樣的公眾場合，就不會聚來如此多圍觀的人。

如果沒有“從地底下鉆出來”的圍觀人群，警官就沒有如此強的表演欲望。

如果不是人群一次次的插話，警官就不會一次次否定自己，劇情也不會一次次反轉。

如果不是這只毛色不好、模樣不中看的“小”獵狗，就不會導致警官態度的反反復復。

如果不是“前幾天剛到這兒”的將軍哥哥，就不難確定狗主人的身份，警官就不會搖擺不定。

正因為將軍家的廚師路過這里，才徹底暴露警官走狗奴才的嘴臉。

這些富有規律的集體寫作成果，使學生很容易頓悟并歸納出“好的小說情節講求因果邏輯”“這些精心設計、符合因果邏輯的地方，恰恰體現了小說的虛構藝術和作者匠心”“契訶夫最善于以精巧的藝術細節揭示生活的本質”等小說知識和作者的藝術風格。而且這一番嘗試、關聯、聚合、觀察、頓悟、歸納，增強了學生捕捉語言規律的敏銳性，以及對語言吸收與創造的理性自覺，提升了他們的直覺思維能力。

2. 順應學生的發現抽取支架

教學《阿長與〈山海經〉》，學生對阿長的理解往往停留在“不識字、粗俗、迷信但愛我”等較為顯豁的層面，而對阿長品性的美思之不深，對魯迅緣何在結尾突然向地母祈禱困惑不解。為此，筆者先引導學生設想，如果阿長與遠房叔祖、父母、三味書屋的先生察覺“我”對《山海經》的渴慕后，可能會有怎樣不同的反應，借此對比領悟：原來這四本刻印粗拙的《山海經》，承載了阿長對“我”純粹、真摯、不功利的愛，只有她理解“我”的渴慕，在乎“我”的想法。然后順應學生的發現抽取如下支架，讓學生用新的眼光重讀阿長與“我”的故事，書寫自己的認識。

原來她用元旦的福橘和恭喜，在表達……

原來她要求我“人死了，不該說死掉，必須說‘老掉了”，是教我……

原來她不讓我去死了人、生了孩子的屋子里，是怕我……

原來她要我“飯粒落在地上，必須撿起來，最好

吃下去”，是讓我……

原來她不許我鉆曬褲子用的竹竿，是希望我……

原來她給我講長毛的故事，是不愿我……

原來母親要她給我挪一些床位，她“不開口”，不辯解，不許諾，是源于……

借助支架提供的線索，學生很快排除了冗余信息的干擾，獲得了新的發現：阿長一直在用自己的方式愛著“我”，希望“我”幸福、懂事、健康、安全;方式盡管不一定對，但她的愛是真誠的、虔誠的;阿長雖然不幸，卻對美好生活充滿樸素的熱愛和向往;阿長做不到就“不開口”，淳樸、真實、不世故。已歷經人生風雨、洞悉復雜人性的46 歲的魯迅，憶及這份愛與誠、淳與真，備感親切而珍貴。因此，他采用一種極其罕見的抒情筆調向地母祈禱，這也正是阿長喜歡的方式、想聽到的祝福。[4]

三、聚焦核心概念，進行文本重寫

經典作品的內容與形式大多是作者反復嘗試后的最好選擇，缺乏讀寫經驗的學生卻未必能看出其中的“好”。聚焦核心知識、核心概念，讓學生從新的角度重寫文本，并與原作比較，則能迅速發現這“好”的所在。而且這會大大激發學生的想象力和創造潛能，使學生在讀寫實踐中自主探究語言運用的規律，在創意表達的同時逆向創造自我。

1. 聚焦文體共性，轉換視角重寫以小說為例，作者常常選用不同的敘述者、敘述順序、敘述視角來講述故事，塑造人物，表達意圖。據此，我們可以開展一系列微專題讀寫活動。

比如教學魯迅的《故鄉》，筆者設計了如下活動：

（1）按照時間順序重寫故事概要。

（2）請揣摩記憶中少年閏土與“我”相處時的言行，以成年閏土的口吻，重寫好友重逢應該有的心理、語言和動作。

（3）細讀二人重逢的現實情景，思考：是什么造成了他們如此大的心理錯位？如果沒有饑荒、苛稅，二人重逢的情形是否會有所不同？

為什么“ 我”想到新的生活，想到希望，忽然害怕起來？

進行概要性重寫，目的是讓學生理解“這一篇”小說敘述順序的巧妙之處，即相比于線性推進的順敘，現在與回憶交錯敘述增強了故事的跌宕感。《故鄉》沒有復雜的故事情節，卻依然為讀者建構了一個形象立體的思維空間，使讀者不由自主卷入其中，與人物一起沉浮、掙扎與思考。重寫理想狀態下二人重逢的場面，是想用“應然”與“實然”的對比，引導學生體驗成年閏土與“我”之間的心理錯位，思考錯位產生的深層原因和作者的寫作意圖——如果社會不發生根本性的改變，人的生存狀況、人與人之間的關系便不會有大的改變;如果人的精神不覺醒，生活的真正意義便無法實現，《故鄉》的“悲劇”即便在今天也依然會上演。

2. 聚焦文體特性，跨文體、跨文本重寫

閱讀是一種文體思維。不同的文體具有不同的特性，因而我們可以基于文體間的差異，引入相關資源，進行跨文體、跨文本重寫，讓學生自主建構核心概念。比如同樣寫造屋，彭學明的長篇散文《娘》中，娘為造屋養豬、養雞，日夜操勞，落下了一身的病，但她強忍病痛，依舊努力籌備;新屋落成，老家的二叔“給我們免費放了三天三夜的電影”，娘的心也“落了拍、定了根”，“裝滿了喜悅和甜蜜”，“整個腰身挺直”。而李森祥的小說《臺階》中，父親數十年如一日，勤勞不輟，終于砌成了九級臺階的新屋，卻反而處處感到“不自在”，“若有所失”。為什么父親會如此反常？ 這是學生理解的難點，也是這篇小說的特質所在。為此，筆者引入彭學明《娘》中的相關段落，引導學生進行如下對比閱讀、重寫探究：

（1）梳理彭學明散文中的“娘”和李森祥小說中的“父親”，在文化背景、造屋處境、籌備過程、身體條件和心理變化等方面有哪些異同？

（2）仿照彭學明《娘》中“新屋落成”后的內容細節，重寫《臺階》的結尾部分，表現父親心愿實現后喜悅甜蜜的心情。

（3）朗讀自己改寫的結尾，并與原文結尾對比，思考：你的版本收到了什么效果？又失去了什么？為什么李森祥這樣寫？

梳理異同，旨在讓學生通過人物之間的相似性（甚至“娘”比“父親”的處境更窘迫、造屋過程更艱辛，身體條件更差），理解父親“不自在”“若有所失”的真正原因并不是結尾所說的“父親老了”。重寫朗讀，則是為了凸顯散文與小說的不同——散文是高度個人化的文體，強調抒發自我，表達作者情感，可以“心心相印”;而“小說是公器”[5]，在于反映生活，思考生活，“激勵想象，激勵認知”，進而指引學生發現“這一篇”小說復雜的韻致和可能存在的所有“隱喻”，如人的地位與尊嚴，物質期待與精神追求，自我的認知與覺醒，生命的價值與意義，等等。

此外，還可以聚焦經典課文的內涵，讓學生用第二人稱進行“對話性重寫”。比如，教學《皇帝的新裝》，讓學生截取皇帝游行的畫面，并與安徒生或文中的孩子對話，闡述自己的感受與思考。教學《孔乙己》，讓學生揣摩酒客嘲笑孔乙己、孔乙己教小伙計寫字的場景，與酒客、孔乙己、魯迅對話，表達自己的同情與批判。閱讀的本質就是“對話”，與文本、作者對話，與同伴、自我對話。在多方對話、思維互動的過程中，形成自己的獨特觀點或價值判斷，創生新的意義，實現精神的成長。