我國傳統教學論的中國力量

李乾明

【關鍵詞】中國傳統教學論，適切力，民族力，包容力，政治力，語言力

在實現中華民族偉大復興、挖掘中華優秀文化遺產、培養時代新人的新發展思想的指引下，我國傳統教學論的中國力量是值得重視的。我國傳統教學論是指中國古代教學活動中形成的教學觀念體系。我國傳統教學論的中國力量，從教學與時空、民性、他者、政治、語言的關系看，是中國古代教學活動的驅動力及其顯示出來的效能，包括適切力、民族力、包容力、政治力、語言力所聚集的偉大力量。

一、我國傳統教學論的適切力

我國傳統教學論的適切力是指中國古代教學顯示出來的時空適應能力。中國傳統教學論限定的時間是“古代”，即距今180 萬年出現了中國人的時間至鴉片戰爭前夕的歷史，可以劃分為神話時期、儒學問鼎時期、玄學時期、理學時期、實學時期，表現出各階段的獨特性和時間連貫的整體性。中國古代產生了暗淡與清晰的中國教學論人物與事件，留下了值得后世自豪的中國教學論文化遺產。此外，中國傳統教學論還表現為“中國”這個概念表征包含的空間意義。“中國”是指中國人的集聚之地，是中國教學活動中的人必須適應的地理環境。“中國”一詞最早出現于西周的早期青銅器“何尊”（名“何”的宗室貴族之祭器），而先秦古籍中的“中國”一詞的含義約有京師之意、國境之意、華夏之意、中等之國之意、中央之國之意五類。可見，中國是中國人生活的地方，是中國文化的搖籃，也是中國教育家教學活動的舞臺。

中國傳統教學論的適切力是教學目標、教學條件、教學內容、教學方法、教學評價在一定時空中系統顯示出來的力量。中國古籍中，“教學”一詞最早出自《禮記·學記》：“ 建國君民，教學為先。”教學不僅是國家事權，還是師生交往的社會事件。在中國古代教育家那里，教學不是教學生學一門過日子的手藝，而是教學生成為大寫的人，有一種情懷，有一種格局，有一種美好生活的人生境界。這種對于教學本質的認識，充分體現了我國傳統教學論的世界觀。我們知道，哲學是關于世界觀的學問，而世界不過是時間與空間的交匯。因此，中國傳統教學論的適切力要由中國古代的教學哲學來顯示。中國古代的教學哲學是中國古代教育家的教學世界觀，從道體學看，主要是仁學、氣論包含的儒家、道家、佛教三個教學論流派的教學主張，共同彰顯天人合一的中國文化的力量。雖然說儒家教學論側重于教人治世，道家教學論側重于教人養生，佛教教學論側重于教人凈心，但三個學派都教人克服教學偏見，適應教學世界，看透教學世界，展現身心合一的生命力量。換言之，我國傳統教學論的中國力量在于培養恪守圣人之道的中國人，體現立德樹人的主旋律。

二、我國傳統教學論的民族力

我國傳統教學論的民族力是指中國古代教學顯示出來的民族性格的力量。中華民族是中國文化的創造者，也是中國傳統教學論的創造者。費孝通在《關于我國民族的識別問題》一文中指出：“中國人的‘民族是一個含義廣泛的名詞，不僅適用于發展水平不同的民族集團，也適用于歷史上不同時期的民族集團。”中國各民族融合而成的中華民族，是我國傳統教學論的民族力。

我國傳統教學論的民族力是由中華民族的特性決定的。莊澤宣、陳學恂在《民族性與教育》一書中認為，中華民族的民族性格包括迷信、保守、放達、和平、文弱、持中、委婉、忍耐、冷淡、知足、樂觀、實際、好利、勤勞、尊節等。這種民族特性造成了我國傳統教學論的優缺點，但中華民族及其教學論通過揚長避短總體上顯示出天人合一、中庸厚德、自強不息的民族精神。中國古代教育家認為，宇宙最初的原始物質的本性被稱為“ 氣性”，自天地至萬物乃至于人，無不賴氣以存。氣性之中，物性即萬物的本性，是氣性與物體結合的結果。物性包括無機物之性、植物之性、禽獸之性、人之性四個層次。其中，人性即人類的本性，它是物性在人體上的反映，是人區別于動物各種屬性的概括。中國古代教育家所謂“知人”“觀人”，就是對人性的了解，即只有了解每個學生的個性，才能有效地把他們培養成人。

我國傳統教學論的民族力集中體現在“ 君子人格”的教化方面。教化即《中庸》所謂“尊德性、道問學”的過程，它培養的“君子”是具有中華美德的人。《論語》中“君子”一詞出現了107 次，孔子所說的君子具有仁、義、禮、智、信、忠、恕、勇、中庸、文質彬彬、和而不同、謙虛與自強等人格品質。在周敦頤的《愛蓮說》中，蓮花被賦予了君子人格的人性光輝。在周敦頤的教化觀念看來，君子潔身自好，君子高潔自愛不可褻瀆，君子泰而不驕，君子自尊自重，君子德布四方。中國傳統教學論的主流是，不培養隱逸者、富貴者，而培養修己以安人、齊家、治國的君子。

中國古代從孔子、孟子、莊子、韓非到董仲舒、韓愈、柳宗元，再到程頤、朱熹、王陽明、顏元，一代又一代的教育家無不體現了教學論的民族性;他們培養的學生推動了社會的進步，顯示出我國傳統教學論的中國力量。

三、我國傳統教學論的包容力

我國傳統教學論的包容力是指中華民族具有將他者文化融合到自己文化系統的力量。中國古代教育家認為，容得異己異物者才能形成大格局。

從中國傳統教學論形成的內部機制看，包容力主要表現在各個學派互補融合的關系上。先秦諸子百家“相訾”“相應”，譬如后浪推前浪，構成了中國傳統教學論的基本樣態。眾所周知，中國古代教學論史上道儒互補代表著中國文化異質同構的框架。道儒兩家正是從自然與人倫的不同立場，共同支撐了中華文明的建立及其中國教學論傳統的發展。不管是《道德經》中老子對孔子嚴肅的批評，還是《莊子》中莊子對孔子幽默的調侃，無不關涉到身之生死以及如何才能存身的問題，認為儒家的主張不過是在制造名為“積極向上”實為內卷嚴重的可怕的教學論;生命之身比儒家所謂倫理之心重要得多。如果說道家以存身為頭等關懷，那么作為儒學開創者的孔子，其關懷重心則在心靈上，主要闡述做人的道理。我們知道，道家以自然之性為人性的觀點是很明確的。莊子說，“鳧脛雖短，續之則憂;鶴脛雖長，斷之則悲。故性長非所斷，性短非所續”。而儒家肯定了“君子所性”，即主張仁義禮智信根于心——這就等于是以道德實踐完成了對儒家人性論的落實。在中國傳統教學論體系中，儒家的德性始終居于人倫文明建設開路先鋒的位置，而道家強調的天性則起著前提與糾偏的作用。只有德性與天性——儒道之間相互補充，才能達到天人合一的和諧境界。推而廣之，先秦各學派之間互補和諧，為中國古代教學論增強了包容力。

再從中國傳統教學論形成的外部機制看，包容力表現在化用佛教和西學東漸方面。中國本土教學與佛教教學論融合，產生了這樣一種新的教學論圖式：中國得到一門可以深入思索探討的精巧完備的教學哲學，玄學教學論和理學教學論中的世界、空靈、漸悟、頓悟、修煉等哲學概念來自佛經;中國得到了新的教學方法，如“清規戒律”法、“座右銘”法、“頓悟”法、“機鋒”法、“手勢”法、“參話頭”法、“虛空留白”法、上座法、開題法、論難法、格義法、公案棒喝法等。中國文化對印度佛教文化的化用體現在：中國教育家雖然借用了印度佛教修心的教學論，但在教學實踐中通過改造而有了自己的創造。印度的佛教教學論主張避免心與外面的世界發生接觸，排除外來的影響，而達到知解，追求自我與神的合一。中國教育家的佛教教學論主張借助外在的事物，在眼下這個世界里修心，以洗心革面、自我完善為宗旨。接下來，明清之際（明代萬歷至清代乾嘉時期），中國教育家抓住“西學東漸”這個機會，引進來自歐洲的教學論。明清之際，伴隨著西學東漸的浪潮，西方教學論也作為其文化的重要組成部分傳到中國。其歷史意義大致可歸結為：一是中國引入西方教育的知識分類體系和課程設置體系。西學六科反映了西方教育的知識分類體系，也體現了西方的課程體系。二是中國引進西方的科學方法論，即邏輯學與重視觀測的實證法。明清之際，一些中國教育家在西學的影響下，對傳統教學論的批判還只是對儒學、理學教學論的自我批判與自我總結。明清之際的中國教學論，是橫亙在傳統與近代交界處的中國傳統教學論演進過程中的一個特殊文化形態。

由此可見，我國傳統教學論的包容力，使得它不斷超越自己，一直具有活力，經歷數千年，始終都沒有游離于世界文化及其教學論體系，與時俱進，與世界一道發展。

四、我國傳統教學論的政治力

我國傳統教學論的政治力是指中華民族推動中國文化演變的家國同構的強制力量，以及協調大眾事務的管理能力。其表現在：中國古代教育家對政治很感興趣，對統治者并非被動適應，而是主動樂為“帝王師”，影響教學政策的制定與實施;中國教育家為統治者制造的意識形態進入中國古代教學論的各個系統，尤其是教材和考試方面。

我國傳統教學論的政治力向來就是憑借軍事、經濟、文化的綜合力，追求土地擴充、錢糧增長的利益最大化，同時需要教學活動來配合加固政治集團的統治，培養其所需要的人才。從意識形態上講，為什么我國傳統教學論要以儒學為教學活動的政治導向呢？魯哀公曾經向孔子提出過一個類似的問題，而孔子從儒家的行為標準的角度作了回答。《禮記》中的《儒行》篇記錄了孔子的答案：儒者以柔和為內涵，以六經為依據，以仁學為本原，溫良是仁之本，敬慎是仁之地，寬厚是仁之作，謙虛是仁之能，禮節是仁之貌，言談是仁之文，歌樂是仁之和，散財是仁之施。儒家的學說可稱為“仁學”，是以仁為本體，以禮為原則，以忠孝為踐行的思想體系。南宋教育家真德秀在《大學衍義》這部巨著中指出：楊朱但知愛身而不知致身之義，故無君;墨翟愛無差等，而視其至親無異眾人，故無父;商鞅、韓非苛法治國刻薄少恩，蘇秦、張儀逞口舌之辯傾亂國家;老莊之學以空虛為妙用，以荒唐謬悠之詞嘩眾取寵，為后世清談家所仿效，乃至誤人家國;神仙之說謂人服食長生不死之藥即可以成為神仙，方士愚惑百姓，虛耗國力;釋氏導致風俗淪胥，綱常掃地。通過比較，真德秀的結論是：除儒家之外，各學派教學論的義理都是歪理邪說，在中國行不通;中國教學論必須走儒家開辟的中國道路。

中國古代教學論史上，儒學是中國封建王朝的統治思想，故具有意識形態性質的經學思想也就成為中國古代的教育政治學。儒經中闡述了大量的道德觀念以及行為準則，在“化民成俗”的教化中具有不可代替的作用。用朱熹告誡學生的話來說，“四書”是學生的“熟飯”，而“五經”是南宋書院學生的“打禾為飯”。學生餓了，拿來這“熟飯”便可以飽肚子，而且容易消化。“打禾為飯”意味著學生要經歷從割稻、打曬、舂米到生火做飯的漫長過程，緩不救急，得慢慢進行。因此，朱熹主張學生先探尋“四書”的義理，然后再去探尋“五經”的義理。在儒家思想的主宰下，中國古代教材的編寫、教學內容的取舍、教學方法的使用以及科舉取士的教學評價，也就順理成章了。

五、我國傳統教學論的語言力

我國傳統教學論的語言力是指古代漢語承載中國文化及其教學思想的力量。古代漢語，有文言和白話兩種形式，形成的文本分別稱為文言文和白話文。文言文是中國古代教學論的雅言，反映我國古代教育家的教學觀念。積極地看，中國古代教育家非常看重教學語言的力量，而且留下了許多在教學活動中發揮語言力的教學案例。老子講究“言有物”，孔子講究“言志”“言忠信”“慎言”，墨家講究“言必有三表”，孟子講究“吾言”，莊子講究“辯不若默”，荀子講究“制名”。東漢末年的教育家徐幹說：“君子必貴其言，貴其言則尊其身，尊其身則重其道，重其道所以立其教。”就教學活動而言，語言的使用就是教學過程的展開。這些帶有鮮明個性的修辭觀，反映出中國古代教育家對教學語言的認識。我國古代教育家都是杰出的教學論語言學家。

我國傳統教學論在教學實踐方面如何發揮語言力呢？中國古代教育家的教學經驗很好地回答了這個問題。教師要發揮語言的正名力，名不正則言不順，言不順則事不成。教師要發揮語言的分寸力，即說話要看場合、看對象，說話的語氣和態度要相應地有所變化。教師要發揮語言的修辭力，語言具有感染學生的力量，具有讓學生樂學的力量。教師要發揮語言的行動力，君子恥其言而過其行，言行一致才能使人信從其言。

我國傳統教學論在教學理論方面如何發揮語言力呢？認真閱讀和體會中國古代教育家留下來的文獻就會知道他們的答案。如果說“中國氣象”是表現中國古代教學論話語的“實”——在語音、字體、語義、文體方面的實在，那么“中國氣韻”則是表現中國古代教學論話語的“虛”——在修辭、詩意、邏輯、風格方面的美感。虛實相間，才使得我國傳統教學論表現出言之有物、語句流暢、意味優雅，既實用又審美的具有中國氣派的語言力。在中國古代教育家有關教學論的文本中，象、言、意之間一個比一個重要，三者的組合關系形成了具體的筆法。“象”指卦爻的象（物象、事象、情境之謂），“言”指語音、詞匯、語法形成的語言系統，“ 意”指通過象、言表達對世界的認知。中國教育家認為，得意忘象，得意忘言。中國教學論不應止于教學生活的經驗，不應止于言辭推敲的話語書寫，而應把立德樹人的教學論意義展現出來。

筆者相信，我國傳統教學論具有的優秀文化品質，經過進一步的闡釋、改造、完善，與當今中國實際發生聯系，一定會為新時代中國特色教學論貢獻出中國力量。