中學語文古詩詞情境化學習方法舉隅

楊星麗

【關鍵詞】古詩詞，情境，還原，聲律，詞句，互文

關于語文“情境”，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》中有多處相關表述，如“想象詩歌描述的情境”“對作品中感人的情境和形象說出自己的體驗”“考察學生對作品情境、節奏和韻味的大體感受”等。《普通高中語文課程標準（2017 年版）》中“情境”一詞出現的頻率更高，如“使課程內容情境化”“真實的語言運用情境”“特定的交際情境和歷史文化情境”“整合學習情境”“設置閱讀情境”“教學以社會情境中的學生探究性學習活動為主”“真實的語文學習任務情境”等。兩類課標表述的層面不同，情境的內涵也有差異，大致分為文本情境、教學情境、語言運用情境、社會情境，“語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境”的外延定義則是依據課程內容作出的分類。本文的情境取“文本情境”或者“文本語境”之義，區別于社會情境和教學情境。

社會情境創設屬于語用層面，古代諸侯國之間“賦詩言志”就是將詩限定于社會和政治語境中，當下語文口語交際學習提倡創設真實的社會情境，語文考試評價將語句理解、名段背誦默寫置于所提供的特定情境考查，都是如此。這里要探討的古詩詞情境化學習則是審美性解讀，屬于語言和詩性語感的建構層面，是文本情境的激活，與語言運用層面的社會情境不同。古詩詞的審美特性與學生的生活情境無法構成語言和意義上的張力，后者屬于學習文本的外部環境、現實環境，無法等同于前者的藝術情境。為古詩詞創設教學情境也不屬于本文的探討內容，課堂教學盡管能以聲畫手段輔助、模擬表演等諸多外在的教學情境來組織學習，但古詩詞是以言語形式要素建構，從而實現豐富意義和審美效果的，抒發的是詩人、詞人當時情境下內在的情感，都屬于“藝術的內部世界”，并非上述藝術外部世界的淺嘗體驗能夠替代和還原。據此，教師要引導學生沉潛于文本內部，以學科認知為出發點，立足于文本情境，調動學生的個體體驗，幫助學生積累豐富的古詩詞審美感知經驗，逐步接近古詩詞內部世界的真實情境，領悟古詩詞的文化意蘊，拓展審美空間，提升審美品位。

一、誦讀還原聲音情境，體會情感

聲律是古詩詞重要的建構形式，平仄交替配置和押韻構擬出詩人、詞人所要傳達的意緒，有的用以描繪藝術形象，達到審美效果，也有的象征情節變化等。以七年級上冊《古代詩歌四首》的預習提示為例，“讀出節奏，讀出韻律，感受詩歌的聲韻美”再次強調了對聲律的重視，該課針對《觀滄海》的思考探究“體會這首四言古詩質樸剛健、音調鏗鏘的特點”表述則更為具體，而后半句“想象詩人登山臨海的情景”與前半句對聲律的把握緊密聯系。相比于古體詩，最能體現聲律、意義和審美之間建構關系的是近體詩和詞。高中語文必修上冊第三單元中《聲聲慢》的學習提示“體會詞作是如何渲染這種愁緒的”，就是對詞作何以顯現情境的追問。除了教材點明開頭疊字運用的情緒抒發功能，還應該關注該詞中仄韻仄聲字的使用。詞牌名“聲聲慢”，用仄韻使得風格緩慢哽咽，如泣如訴，多寫愁苦憂思題材。《聲聲慢》押《詞林正韻》第十七部入聲，入聲直而促，常用來表達不平、悲傷、哽咽之情。古體詩中有仄韻，宋詞更為常見，因為詞更加幽微深隱，詞中意緒的傳遞需要經過苦心營構，聲律是重要的藝術手段之一。《聲聲慢》全詞共使用五十九個仄音，八個仄韻，充分表現李清照在靖康之變后經歷國破、家亡、夫死，傷于人事而無法排遣的幽咽凄楚之情。此外，還應該注意聲母的象征意義，吳熊和在《唐宋詩詞探勝》中指出：“詞調取名《聲聲慢》，聲調上也因此特別講究，用了不少雙聲疊韻字……李清照作詞主張分辨五音，這首詞用齒音、舌音特別多……這兩聲字卻多至五十七字……看來是特意用嚙齒叮嚀的口吻，來表達憂郁惝恍的心情，這些都是經過慘淡經營的。”[1]詞中共有齒音四十一字，如尋、清、凄、慘、戚等，是以z、c、s、zh、ch、sh、r 為聲母的字;舌音十六字，如獨、淡、點、滴、他、難、暖等，是以d、t、n、l 為聲母的字。劉乃昌在《宋詞三百首新編》中指出：“全詞語言家常，感受細膩，形容盡致，講究聲情，巧用疊字，更以舌齒音交加更替，傳達幽咽凄楚情悰，腸斷心碎，滿紙嗚咽，撼人心弦。”[2]聲母何以傳情，須從中國文化結構上來認識。五音之一的齒音，對應四時結構中的秋天;傍晚、西方、五聲之商音，它們同在這一序列。“商”者為“傷”，故而齒音也有這種表意抒情的性質。漢語是音、形、義合而為一的，一個字的聲音即其語義，尤其是古詩詞中的聲韻調在意義表達和情緒渲染上有無可替代的功能。學習古詩詞時，教師應帶領學生反復朗誦或吟誦，如不能只用普通話來朗誦仄韻，需要了解一點古音，可借助粵語，感受其所傳達的藝術情致，從而進入古詩詞文本內部的情境。

二、品味詞句還原情境，體驗意蘊

古詩詞中的所有形式要素都指向主題表達，教師要引導學生把握古詩詞的形式建構特征。新教材的編寫者已經關注到古詩詞中的詞語與詩意、詩情之間的關系，并給出相關提示。七年級上冊《古代詩歌四首》中的《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》的思考探究“以描寫‘楊花‘子規兩樣景物起筆”[3]，用意很顯然是啟發師生通過把握這兩個意象來體會情境。二者都隱喻愁緒，且經過歷代文人墨客重復使用，成為其用一致之思來表情達意的意象，意義含量和審美價值不斷沉淀深厚。二詞又置于全詩起處，一開始就創設出特別的感情和文化氛圍，并且將兩種情境并列呈現于一句之中，達到了多重渲染效果。《天凈沙·秋思》的思考探究“詩人把富有特征的景物直接組合在一起，營造出特別的氛圍”，這個“特別的氛圍”就是典型的情境。只是這些景物具有什么特征，教材給出了空白點，意在引發學生思考。中國文化五行四時的原型結構中，西方、秋天、日暮屬于一個系列，所象征的意義為消失、隱去，情緒為衰落、傷感。因此，“夕陽西下”“西風”，“枯藤”“昏鴉”，“瘦馬”“古道”和“斷腸人”，是原型結構的具體演繹，這些同一系列的詞語組合在一起，兩兩之間隨意拼貼、相互生發，實現了意義疊加與情緒疊加，甚至是文化內涵的疊加，故而彌漫出濃郁的自然和人文氛圍。與之相類似的是白居易《錢塘湖春行》，此詩中的“初”“幾處”“早”“誰家”“新”“漸欲”“淺”“才能”，在文化結構上與《天凈沙·秋思》的詞語系列相反，屬于春天序列，都指向“早”春“初”春，描繪的是一幅新鮮、充滿生機的圖畫。對于古詩詞中的這些詞語，不僅要了解其外延，更要把握其詩性的內涵，通過梳理探究詞語在詩歌史上的流變和意義追加，咀嚼詞與詞之間、象與象之間的靈動關聯和審美延展，領悟古詩詞中的意味、意蘊，化主入客，與審美客體緊密交融，進而消除隔靴搔癢、始終無法登堂入室的彌縫，進入古詩詞文本特有的情境。

句型也是古詩詞的一個重要形式構造，師生應盡可能理解古人營構章句的匠心，感受其所描寫的形象及其審美效應。以高中語文教材中李白的《蜀道難》為例，黃永武在《中國詩學》中說：這首詩“詩中句型長短的安排，完全是有意的，試將詩句分行排列，長長短短，一看就是高低不平的山路……全詩寫蜀道的高峻、危險、難以攀援，用句法的參差來作為象征，這些長短錯落的句子相間地排列，正顯現出蜀道‘地無三尺平的景象。”[4]感知這些參差的詩句，其實是在體會詩人坎坷艱辛的心路歷程。當然，句子長短不一是雜言詩的特征，也更易形象地隱喻情意。而古詩詞所有形式要素都可能暗含情境，只不過它是潛在的，教師須引領學生涵泳體會，沉潛式地進行審美活動，更多地嘗試審美發現，將隱含的情境外顯化，再將外顯的情境內在化。這樣的體驗必定會帶給學生獨特的藝術享受。

三、勾連互文深化情境，拓寬語意

古詩詞以意為上，意味、意蘊、意涵常常被用來形容古詩詞豐贍的內容。除了古詩詞文本內部詞句間本身可能具有的張力，還可以從文本所傳達的意義的深度和廣度上學習，這就需要運用互文解讀法。初中語文教材收錄杜甫的《春望》《月夜》《月夜憶舍弟》，三者可一并解讀，以構成學習任務群或小型專題學習。這三首詩寫于同一時期，屬于同一主題：一寫詩人自己，在連綿的戰火中等不到家書而“感時”“恨別”，“白頭”且“短”以至于“不勝簪”，寄書不達，兄弟妻子分散，國家淪落;一寫詩人牽掛的妻兒，在“濕”“寒”中“獨”看“鄜州月”而“憶”念長安。安史之亂對于家國影響深遠，老杜詩風之“沉郁”可見一斑，相似內容的敘述和相同情緒的抒發融為一體，情境自然顯現，藝術感染力得到了強化。組詩須一起解讀，至少由一個主文本延伸至其他文本，其他文本為主文本填補更為具象鮮活的符號、情節或情致。如杜甫《石壕吏》就可與其他“二吏”一起研讀，補充相關類似的情節，增加語意含量，情境呈現的深度和廣度將大為提升。

其他文體的文本也可以與詩詞文本互文以營構豐富逼真的情境。解讀白居易《賣炭翁》，需對“宮市”制度有所了解，可結合白居易公文《論和糴狀》來讀：“……臣近為畿尉，曾領和糴之司，親自鞭撻，所不忍睹。臣頃者常欲疏此人病，聞于天聰，疏遠賤微，無由上達。今幸擢居禁職，列在諫官，茍有他聞，猶合陳獻，況備諳此事，深知此弊。臣若緘默，隱而不言，不惟上孤圣恩，實亦內負夙愿。”[5]白居易曾經做過自己筆下所批判的“黃衣使者白衫兒”，深感愧悔，并進諫皇帝請求改革和糴制度。這不僅可以作為背景資料和理解主題的輔助材料，更重要的是，詩人的愧悔情感深深浸透在《賣炭翁》中，構筑起語意和藝術情致層面的情境。另可引導學生閱讀韓愈的《順宗實錄》：“嘗有農夫以驢負柴至城賣，遇宦者稱‘宮市取之，才與絹數尺，又就索門戶，仍邀以驢送至內。農夫涕泣，以所得絹付之，不肯受，曰：‘須汝驢送柴至內。農夫曰：‘我有父母妻子，待此然后食。今以柴與汝，不取直而歸，汝尚不肯，我有死而已！遂毆宦者。街吏擒以聞，詔黜此宦者，而賜農夫絹十匹。然‘宮市亦不為之改易。諫官御史數奏疏諫，不聽。上初登位，禁之。至大赦，又明禁。”此文真如小說版的《賣炭翁》。陳寅恪在《元白詩箋證稿》中云：“宮市者，乃貞元末年最為病民之政，宜樂天《新樂府》中有此一篇，且其事又為樂天所得親有見聞者，故此篇之摹寫，極生動之致也……退之之史，即樂天詩之注腳也……”[6]文本與文本相互生發，教師須引導學生學會發現這種文本間性，從而獲得形象而鮮明的個體體驗，實現語文課程層面的情境認知。

此外，可從時間和空間的角度感知體會審美情境，也可從文學史和文化層面進行情境建構。如王勃《送杜少府之任蜀州》首聯如同上帝視角，是大我的俯瞰，與“黃河入海流”“欲窮千里目”一樣，將無法收入眼簾的三秦大地和蜀州舉重若輕地濃縮于十個字中，展現了“盛唐”精神和詩風，因而我們才能理解頷聯中詩人對離別的超然態度。王昌齡《閨怨》和岑參《逢入京使》涉及“封侯”文化，陸游《游山西村》關系“農耕”文化等，了解相關內容，同時進行橫向和縱向上的延伸，最終回歸本詩，在含英咀華中暢游詩境。

研讀古詩詞的方法眾多，教學中應突破古詩詞品讀公式化的陳規，走出唯意象論的藩籬，建立多樣性的學習支架，把握古詩詞文本形式要素的表意功能及其審美效果，實踐并完成文本內部的情境還原。教師可指導學生通過誦讀、涵泳和互文性學習活動，探尋古詩詞文本形式和意義間的勾連貫通，豐富自己的審美經驗，并用這些已有的經驗，激活和還原古詩詞文本的隱形情境。漢語白話文與古詩詞時代的詩性語言隔了一層，只有加以還原，才能還古詩詞學習以本真。當然，從古詩詞文本的形式層面到文化結構，進行微觀與宏觀相結合的研探，會是更深刻的情境化審美鑒賞。