意義情境下朋輩團體心理互助 對大學生生命教育的干預研究

吳靜

【摘要】生命教育是指幫助個體科學認識生命，從而使其樹立正確的人生觀、價值觀、生命觀，在不斷成長發展的過程中敬畏生命、珍惜生命;不斷激發個體生命的潛能，努力提高自我調適能力和生存能力，克服生命中所遇到的困難，最終實現生命價值的教育。目前大學生生命教育主要集中在理論的傳授及講解。為更好地實現生命教育的目標和方向，本研究預依托朋輩團體心理輔導，通過參與團體輔導更深入地開展生命教育。同時對比閱讀療法對生命教育的干預效果，以期探索更為有效、更為科學的生命教育方式方法。

【關鍵詞】生命教育? 朋輩團體心理輔導? 閱讀材料

【基金項目】四川大學生思想政治教育研究中心項目：“意義情境下朋輩團體心理互助對大學生生命教育的干預研究”（csz20035）。

【中圖分類號】G642 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2022）08-0183-04

從美國學者杰·唐納·華特士于1968年提出生命教育的思想開始，美國等西方國家已經對生命教育進行了很多年的研究和實踐，而在我國也是隨著近年來心理學學科在我國的發展以及地震、洪災時有發生的基礎上，逐漸認識到生命教育的重要性。近年來，國內學者圍繞大學生生命教育開展了多方位研究并已初具輪廓，基本上都集中在對大學生生命教育的理論構建及現狀總結，高校生命教育主要以課堂講授形式灌輸關于生命的知識。[1]隨著學者對生命教育方式方法的不斷嘗試及探索，有研究表明，團體活動是改善人際關系的最佳方式，因為成員在團體當中對人際互動的學習，可以遷移到日常生活中。此外，當學生被問及“當遇到生命問題時可能的咨詢對象有哪些”時，有63.8%的學生選擇朋友，可見，在生命教育中，朋輩的力量不可小覷。[2]鑒于此，本研究預將團體輔導與生命教育相結合，探索更為有效的教育途徑。

一、將朋輩團體心理互助用于大學生生命教育的理論設想

傳統的生命教育的方式主要是通過開設心理健康教育課程、宣傳心理健康知識等，這樣的方式使得生命教育空洞化，情景體驗缺乏，而陶冶情操、觸及心靈、感染靈魂則是生命教育的根本，要突出人性化、動態性、效用性、整體性的原則，著眼于大學生的全面發展。[3]對于學校心理健康教育的一個重要內容就是幫助學生了解自身的優勢，更加關注學生積極向上的自我力量，自身的性格優勢;并且借助學生自身的這種積極向上的力量，對抗其心理困擾，建立抵御挫折、心理創傷和障礙的預防機制，在此過程中，進一步體會生命的意義，激發學生熱愛生命、自主創造自身價值的內部動力。根據情境認知理論，學生通過真實或似真的情景進行認知學習，才能讓個體擁有“文化的、精神的、心理的、內在的、主體的”體驗、氛圍和人際互動，從而帶來個體的改變。[4]朋輩互助指的是由經過一定專業培訓的非專業人員（互助者），對周圍需要心理幫助的人提供的心理輔導，其已經被很多學者證實為有效的助人模式。近年來關于朋輩互助模式的應用范圍已經大大擴展，在高校范圍內，已有學者（武洪濤，2016）將朋輩互助模式應用于輔導員職業能力的提升，還有的學者（劉海娟，2013）嘗試構建高校心理健康教師的朋輩互助模式等，就大學生生命教育領域，也有很多學者提出引入朋輩互助的模式，但是就目前的研究來看，都是集中在對朋輩輔導員進行知識方面的培訓，進而讓他們承擔個體咨詢、健康知識教育、心理活動開展等工作。現有的研究文獻存在重復研究和相似觀點等現象，與實踐的結合也不夠深入，并且，多數研究僅停留在定性的描述性研究階段。朋輩心理咨詢是以人本主義為理論基礎，認為充分尊重人與人之間的互相依存關系是一切活動所必須遵守的基本原則。因此，將團體心理輔導與朋輩相結合，在團體互助氛圍內營造一種積極的人際互動過程，以體驗-學習-他助-互助-自助為機制，將朋輩輔導員的體驗和學習放入到由心理教師帶領的團體活動內，使得朋輩輔導員在體驗和學習之后，帶領小組成員更好地理解生命意義的內涵，在體驗的過程中學習，在學習后進入學生團體中，帶領團體再去深入體驗和學習，形成提升自信、抗擊挫折、飽含希望的心理品質。與此同時，朋輩輔導員在帶領團體的過程中，可以提升自身的交際能力、促進發散思維，其解決問題的效率也將更高，同時，也有助于自身的成長，而這也更接近生命教育的本質。[5]

二、朋輩團體心理互助對大學生生命教育的干預過程

1.朋輩輔導員的選拔與培訓

我校區已經培養過一批朋輩心理輔導員，但是針對生命的意義這個主題，還需要對這些朋輩輔導員開展更進一步的培訓。首先，對生命意義這個主題開展相關理論知識以及團體輔導方式方法、步驟要求的培訓;其次，相關研究表明朋輩輔導員的人格特質將會影響其團體輔導的效果，因此對其進行16PF人格測試，篩選宜人性因子分高的個體;接著，由心理健康專業教師帶領開展結構式的團體輔導，朋輩心理輔導員進入團體，在團體中體驗和學習，每次團體活動后進行體驗和感受的反饋，不斷調整活動開展方案，進而將團體活動的方案步驟、指導語、啟發總結等形成規范性操作手冊;最后，由心理健康中心專職教師對朋輩心理輔導員進行考核，主要是相關理論知識點的知曉和團體輔導操作程序的掌握，最終確定達到要求并符合本次研究目的的朋輩輔導員3名。

2.研究過程中使用的量表

（1）癥狀自評量表SCL-90

此量表由德若伽提斯（L.R.Derogatis）于1975年編制。該量表共有90個項目，包含較廣泛的精神病癥狀學內容，從感覺、情感、思維、意識、行為直至生活習慣、人際關系、飲食睡眠等，均有涉及，并采用10個因子分別反映10個方面的心理情況。

（2）《大學生個人生命意義量表》

此量表由陳秀云、劉宣文于2007年編制，包含目標追求、親密關系、接納超越、自我肯定、人際關系、公平需求、信念7個因子，共50個項目。

3.被試的選取

本次研究對象采用量表測試、輔導員篩查，結合學生自愿報名、心理教師個別訪談確定。具體步驟如下：首先，將SCL-90總分>160分，及焦慮因子分、抑郁因子分>2的學生抽取出來，共計397名，接著輔導員對學生基本情況進行介紹，剔除無法完成整個團體活動的學生。之所以單獨選取焦慮及抑郁因子，因為很多研究表明，焦慮、抑郁的情緒體驗直接影響著大學生的主觀幸福感和對生命意義的看法和感受。其次，這部分學生由心理健康中心專職教師進行訪談，介紹朋輩團體輔導的目的和意義、開展方式、具體要求等，由學生自由決定是否參與。隨后平衡年級、性別、專業（均為工科專業），即大一、大二、大三年級抽取的被試人數相同（均為30人），并且每個年級抽取的被試男、女人數相同，最終確定參與正式研究的被試90人。

4.進一步明確對于高校大學生生命教育所指內容

目前研究者普遍認同生命教育包含生存意識教育、生存技能教育和生存價值、升華教育三個層次。生存意識教育是基礎，是從安全教育、生活態度教育、死亡教育等入手，而生存技能教育和生存價值一般是從加強動手能力、安全防范能力和自救能力入手，這兩個層次的生命教育在現實中更多的是依托傳統的課堂教育或者社會實踐完成。[6]結合大學生身心發展的特點將本次團體輔導的主要目標集中在個體生命價值升華教育的層面。團體心理輔導的進程按時間順序分為初創階段、過渡階段、工作階段及結束階段，因此圍繞生命價值升華的目標，將團體輔導劃分為以下四部分內容：團體的成立、感悟及理解生命、提升自信直面挫折、找到資源滿懷希望。其中第一、二單元幫助成員再次認識和理解生命;第三、四單元增強成員的自我效能感和對抗挫折的信心;第五單元幫助成員找到自身的資源和力量;第六單元幫助成員樹立感恩生命的意識，鼓勵每個人努力地實現生命的意義。

5.根據大學生生命教育內涵初步制定相應活動方案

（1）確定團體心理輔導的名稱

確定團體心理輔導的名稱為“生命意義探索訓練營”。

（2）明確團體心理輔導目標

正確認識自我，增強自信，尋找自我價值感，體驗生命的偉大和獨特性，在團體中學會合作與分享。

（3）團體心理輔導的性質

本團體心理輔導屬于以感悟生命的意義，提高學生主觀幸福感，改善抑郁焦慮等負面情緒為主的發展性、結構性同質團體。

（4）團體心理輔導時間及次數

團體心理輔導共六次，每周一次，持續六周。每次團體心理輔導活動時間定為90分鐘。

（5）團體心理活動方案示例

6.被試的分組及團體活動的開展

90名被試隨機分成實驗組、控制組及對照組，每組30人，所有被試均需完成SCL-90（此量表已經在篩選被試時完成）和《大學生個人生命意義量表》。將實驗組、控制組和對照組的SCL-90的總分、抑郁因子分和焦慮因子分、大學生生命意義感總分，輸入SPSS檢驗，顯著性值P大于0.05，可以說三組被試在這四個維度上均無顯著性差異，分組合理有效。

將實驗組內的30名被試隨機分成三組，每組10人，3名朋輩輔導員隨機帶領其中一個小組。接下來按照既定的團體心理活動方案開展活動，嚴格遵循先前討論確定的步驟，包括導入方式方法、活動開始指導語、活動內容、各步驟，時間限制及活動后總結等。由有心理咨詢理論與實踐背景，個體團體咨詢經驗豐富的老師在旁邊觀察督導。對照組的30名被試將閱讀與生命意義和價值有關的文字材料。具體做法是將對生命教育有關的閱讀材料進行分類和整理，建立一個主要包括生命意識、人生意義、精神溫暖、社會應對、自然和諧五個方面的針對大學生生命教育的讀本資源庫。[7]每周分發一次閱讀任務，共六周分發完畢，被試需要在規定時間內將內容閱讀完畢，無需反饋讀后感。控制組的30名被試則不做任何處理。六周后，實驗組被試的六次朋輩團體心理輔導全部完成，對照組被試也已完成閱讀任務。所有被試均需再次完成SCL-90、《大學生個人生命意義量表》;考察實驗組、對照組、控制組的SCL-90的總分、抑郁因子分和焦慮因子分、個人意義感總分及各因子分。

三、干預后統計分析及討論

1.實驗組、對照組、控制組三組之間的后測比較

將實驗組、控制組和對照組的后測分值：抑郁因子、焦慮因子分、大學生個人意義感總分，輸入SPSS檢驗，如上表所示，顯著性值P<0.05，可以說三組被試在后測時，這三個維度上有顯著性差異，說明經過朋輩心理輔導的學生、自行閱讀生命意義教材的學生和沒有接受相關心理輔導學生之間存在明顯的差異。

2.實驗組干預前后的比較

通過對實驗組前后測數據進行配對樣本T檢驗，可以分析實驗組學生在接受朋輩團體輔導前后之間的差異。實驗組在個人意義感總分、抑郁因子、焦慮因子3個維度上，朋輩心理輔導組在前后測試上有顯著差異（P<0.05），可以說明，本次朋輩團體心理輔導設計方案可以提升個人意義感，降低個體抑郁和焦慮主觀感受，且作用顯著。

3.對照組干預前后的比較

通過對對照組前后測數據進行配對樣本T檢驗，可以分析對照組學生在自行閱讀生命意義教材前后之間的差異。對照在個人意義感總分、抑郁因子、焦慮因子3個維度上，對照組在前后測試上有顯著差異（P<0.05），可以說自行閱讀生命意義教材也能提升個人意義感，降低抑郁和焦慮，且作用顯著。

4.控制組前后測的比較

通過對控制組前后測數據進行配對樣本T檢驗，可以分析控制組學生在前后心理測量之間的差異。控制組在個人意義感總分、抑郁因子、焦慮因子3個維度上，得分都有所降低，但降低不顯著，可以說，不進行心理干預，學生在個人意義感、抑郁和焦慮等幾個維度上變化不明顯。

5.實驗組與對照組之間的后測比較分析